Um læsi segir svo á lesvef H.Í.: „Lærð færni. Lestur er ekki eðlislægur, meðfæddur eiginleiki, heldur lærð aðgerð og að því leyti gjörólíkur máltökunni. Lestur og ritun eru hugvit mannsins og menning læsis hefur aðeins fylgt hluta mannkynsins í nokkra mannsaldra. Flest börn læra að lesa án sérstakrar fyrirhafnar og sum að því er virðist algjörlega áreynslulaust. Fyrir önnur verður lestrarnámið óyfirstíganleg hindrun og sársaukafull reynsla, sem jafnvel markar alla þeirra skólagöngu og líf í heild. Ef um alvarlega erfiðleika er að ræða getur það haft í för með sér skert lífsgæði fyrir viðkomandi einstakling. Skilningur og þekking á eðli lestrarerfiðleika getur hjálpað, ekki aðeins við að draga úr alvarleika lestrarerfiðleikanna sjálfra, heldur einnig til að draga úr þeim afleiðingum sem slíkir erfiðleikar hafa á lífsgæði fólks.“ Fyrsta málsgrein tilvitnunarinnar segir okkur, að það að læra að lesa sé ekki hluti af máltökunni. Með máltöku virðist þá átt við það eitt að ná valdi á töluðu máli, að verða talandi, - að tala sé eðlislægur, meðfæddur eiginleiki en ekki lærð aðgerð eða færni. Að lesa sé aftur á móti lærð aðgerð, ekki eðlislægur meðfæddur eiginleiki og lestrartakan því gjörólík málökunni. Máltakan og lestrartakan séu eðlislega ólík ferli. Við fæðumst þá raunar talandi og með vexti og þroska skili færnin sér, án ytri áhrifa eða formlegrar kennslu; aftur á móti sé lesturinn „innflutningsvara,“ við þurfum að læra lestur og er skipulögð lestrarkennsla fyrirferðarmikil á fyrstu árum skólagöngu. Talfærni sem sagt meðfædd en lestur þurfi að læra. Ég held að þetta standist ekki. Ég held að lestur sé eðlislægur, meðfæddur eiginleiki. Skynfærni er meðfædd, það þarf enginn að kenna okkur að sjá eða heyra eða finna sársauka. Við skynjum, upplifum, - lesum umhverfi okkar. Lesturinn gefur skynjunum okkar merkingu, sem við skráum í huga okkar. Þannig söfnum við reynslu og þekkingu. Þekkingin er árangur reynslunnar. Þekkingin, sem við varðveitum í huga okkar, verður síðan viðmið á gildi komandi reynslu. Því meira sem við varðveitum af hagnýtri skynreynslu, þeim mun skynsamari verðum við, - og læsari á lífið. Þannig þjálfum við grundvöll allrar lestrarfærni án kennslu. Með öðrum orðum, lesfærni allra einstaklinga á lífið og umhverfi sitt er þeim meðfædd, sammannlegur eiginleiki óháður tíma og rúmi. Öðru máli gegnir með talmálið. Ef máltakan væri okkur eðlislægur, meðfæddur eiginleiki, þá væri um að ræða tegundareinkenni mannsins og tegundin maður myndi þá tala eitt og sama tungumálið. Önnur málsgrein tilvitnunarinnar hittir naglan á höfuðið. Börn læra almennt að lesa texta með sínu lagi og áreynslulítið. Erfiðleikarnir koma upp þegar um skipulagða, tímasetta lestrarkennslu er að ræða. Þvinguð lestrarkennsla getur mistekist, lestrarnámið orðið „óyfirstíganleg hindrun og sársaukafull reynsla,“ niðurstaðan kölluð lesblinda, sögð meðfædd og ættgeng. Slík reynsla markar alla skólagöngu og skerðir lífsgæði. Niðurlæging, auðmýking og sársauki tengjast texta og lestri, þau tapa og hlíta dómi. Tapararnir forðast texta og lestur, reyna að fela vanmátt sinn og forðast að láta reyna á þennan meinta ágalla. Lesblinda er lestrarfælni – fóbía – „HHFS“ barna vegna sársaukafullrar, auðmýkjandi lestrarkennslu.

Lestrarfræðingar Háskóla Íslands segja okkur að lestur sé ekki eðlislægur, meðfæddur eiginleiki, heldur lærð aðgerð og að því leyti gjórólíkur máltökunni. Með máltöku er þá væntanlega átt við það að verða talandi. Að verða talandi er þá sagður eðlislægur eiginleiki, eitthvað sem ekki þarf að læra, eitthvað sem er okkur áskapað og meðfætt. Lesturinn aftur á móti segja þeir vera lærða aðgerð, færni sem ekki er meðfædd eða eðlislæg, færni sem verður að kenna og læra. Ég held að þetta geti ekki staðist. Máltakan, sem það að verða talandi, getur varla verið eðlislægur meðfæddur eiginleiki en lesturinn einhver eðlislega óskyld aðgerð eða færni sem þarf að læra. Tungumálið er okkur ekki meðfæddur eiginleiki sem við uppgötvum í fyllingu tímans, tungumálið er uppfinning, manngert verkfæri hannað til samskipta. Við tjáum hug okkar með hljóðmyndum, töluðu máli, og varðveitum síðan hljóðmyndirnar með sjónmyndum, rituðu máli. Ég held því fram að máltakan rúmi það að skilja mælt mál og ritað og geta tjáð sig í ræðu og riti. Að verða talandi og það að verða læs séu því tvö stig máltökunnar. Börn læra að tala í samskiptum við fjölskyldu og vini og almennt án formlegrar kennslu. Framvinda „námsins“ ræðst mjög af atgervi nemandans og tekur það börn mislangan tíma að verða altalandi, sem alkunna er og lítt um fengist. Lestrarkennslan er aftur á móti formleg, skipulögð og á höndum sérfræðinga, alvöru kennsla og árangur mældur reglulega. Við lestrarkennslu virðist mun síður tekið mið af atgervi nemandans, mjög lagt upp úr því að ná settum aldurstengdum markmiðum á tilsettum tíma og gangi það ekki eftir er hafin rannsókn á nemandanum og leit að meðfæddum ágöllum, svo sem lesblindu eða athyglisbresti. Tungumálið er sem sagt uppfinning, verkfæri, sem verður til við mannleg samskipti, til mannlegra samskipta og vex og þróast við notkun. Hvað nú ef tungumálið væri mannkyni eðlislægur, meðfæddur eiginleiki, sem vöxtur og þroski kveikti, rétt eins og skynfærni eða kynþroska, myndu þá ekki allir jarðarbúar tala eitt og sama tungumálið? Nei, tungumálið er ekki eðlislægur meðfæddur eiginleiki, það er manngert verkfæri sem finnst í mörg þúsund mismunandi útfærslum. Þjóðerni okkar og málumhverfi ræður því á hvaða tungumáli við verðum talandi og getum við síðan lært fleiri tungumál eftir þörfum. Af nógu er að taka. En hvað veldur því að sumir eiga erfitt með að læra að lesa? Áttu þeir líka erfitt með að læra að tala? Nei, þeir sem sagðir eru lesblindir eru almennt vel máli farnir. Engir erfiðleikar með mælt mál, hljóðun eða hljóðkerfi. Er þá eðlismunur á hlustun og tali annars vegar og lestri og ritun hins vegar, að læra að tala og að læra að lesa? Er lestur þá gjörólíkur máltökunni? Nei, lesturinn er lokakafli máltökunnar en það er eðlismunur á kennsluaðferðum sem almennt tíðkast við talkennsluna annars vegar og lestrarkennsluna hins vegar. Talkennslan er óformleg, tekur mið af þroska nemandans, fer fram á öryggissvæði hans og stjórnast af hlýju, hvatningu og hrósi fjölskyldu og umhverfis; lestrarkennslan er formleg, tekur mið af fæðingardegi nemandans, fer fram utan öryggissvæðisins og stjórnast af kröfum, ögun og aðfinnslum kerfisins. Börnin, sem ná ekki að nýta sér aðferðir lestrarkennslunnar við framandi aðstæður, verða ringluð, hrædd og kvíðin og árangursleysið er kallað lesblinda og sagt meðfæddur, ættgengur og ólæknandi kvilli. Ég held því fram að lesblinda sé ekki meðfædd, ekki ættgeng og ekki ágalli, lesblinda sé nafn yfir afrakstur misheppnaðrar lestrarkennslu. Athyglinni er beint að nemandanum, hvað sé að honum, hvort lesblinda finnist í ættinni – í stað þess að líta á framkvæmdina; tíma, (aldur nemandans), staðsetningu, (utan öryggissvæðisins), kennsluaðferðir, (hljóðlestur), kennslugögn, (tvívíð tákn og texta). Við vitum að sumir hugsa í þrívíðum myndum; sjá myndir í huga sér eins og þeir séu að horfa í kringum sig, aðrir hugsa í orðum; tala nánast við sjálfa sig í huganum – og stundum heyrum við þá hugsa upphátt. Þeir, sem hugsa í myndum, eiga gjarnan erfitt með að læra lestur með þeim aðferðum, sem almennt eru notaðar í skólum. Hljóðmyndir einstakra tákna, (bókstafa), rugla þá í ríminu, hljóðmyndir orða eru merkingarlausar án tengingar við myndræna reynslu og festast því illa í minni. Viðvarandi árangursleysi og mistök valda vanlíðan og kvíða, brjóta niður sjálfstraust og ekki bætir það úr ef nemandinn fer í sérkennslu 2-3 í viku úr þeim tímum þar sem hann stendur sig annars best. Niðurstaðan af þessu verklagi er sögð meðfædd lesblinda. Eftir 10 ára basl í gegnum grunnskólann er þriðjungur drengja ófær um að lesa sér að gagni. Þeir eru ekki þjakaðir af meðfæddri, ættgengri lesblindu, þeir eru þjakaðir af lesfælni, lesfobíu eftir kvíðann, kvölina, auðmýkinguna og niðurlæginguna sem þeir hafa orðið að þola á þrautagöngu sinni gegnum grunnskólann. Meðfæddir ágallar verða ekki bættir – en veitta áverka má græða og „lesblindir“ geta sannarlega lært að lesa.

Skólabörn eiga stundum erfitt með að læra sporin og finna taktinn í menntavalsinum. Geta þá verið dofin og dreymin eða úthverf og ógnandi skólastarfinu.
Greining á vandanum leiðir gjarnan í ljós að börnin séu haldin athyglisbresti, ADD, eða athyglisbresti með ofvirkni, ADHD. Við slíkum röskunum finnast lyf sem sögð eru virka, – eru það geðlyf og er því um geðraskanir að ræða. Algengasta lyfið við þessum röskunum er ritalín, (methylphenidat.)
Finni barnið fyrir depurð, kvíða eða þunglyndi, má bæta þar úr með „gleðipillum“ og hugmyndaflug – myndrænt sem hljóðrænt – má slá niður með geðklofalyfi!

Það getur ekki verið heilbrigt að sjúkdómsgreina börn sem fljóta ekki fyrirhafnarlítið eftir flæðilínu skólakerfisins og slá síðan á sjálfstæði þeirra, frumkvæði og lífskraft með lamandi blöndu geðlyfja.
Árgangaraðað hlýðnikerfi skyldunámsins brýtur þannig niður frumkvæði og sköpunargleði þeirra nemenda sem illa una einslitri, staðlaðri ítroðslu.

Námsstíll barna er mismunandi. Mörg una almennu uppleggi skólans. Þau hugsa í/með orðum. Öðrum hentar betur myndræn framsetning – þau hugsa í myndum. Svo eru þau – gjarnan myndræn – sem geta ekki hugsað nema að vera á hreyfingu.
Það eru einkum myndræn börn með ríka hreyfiþörf sem eru greind með geðraskanir, (annars mætti ekki gefa þeim geðlyf?), og sett á ritalín.

Meðal þeirra, sem aðhyllast slík vinnubrögð, er því haldið fram að ADHD sé alvarlegur sjúkdómur, enginn geðsjúkdómur sem hrjái börn sé jafn vel rannsakaður og ofvirkni og að meira sé vitað um verkan ritalíns á börn en öll önnur geðlyf sem þeim eru gefin.
Þá er einnig varað við ýmsum sértrúarsöfnuðum og einstaklingum sem ekki séu vandir að virðingu sinni og reyni með lygum, rangfærslum og útúrsnúningi á rannsóknarniðurstöðum að sá vafa um ritalín og verkan þess.

Lyfjafræðin segir okkur aftur á móti, að það sé ekki þekkt hvað valdi ADHD né heldur hvernig methylphenidat og önnur sambærileg lyf verki á sjúkdóminn. Þó sé það vitað að þessi efni leiði til aukinna áhrifa taugaboðefnanna dópamíns, noradrenalíns og serótóníns í miðtaugakerfinu.

ADHD samtökin halda því fram að ADHD sé taugaþroskaröskun, sem komi yfirleitt fram fyrir 7 ára aldur, orsakir séu í flestum tilfellum líffræðilegar og rannsóknir bendi til truflana í boðefnakerfi heila er snýr að stjórn hegðunar.
Samtökin segja ADHD ekki sjúkdóm og því útilokað að lækna, en draga megi úr einkennum og halda í skefjum.

Í Læknablaðinu hefur komið fram, að fjölgun ávísana á methylphenidat á tímabilinu 2003-2012 hafi numið 160% hjá börnum og 480% hjá fullorðnum.
Methylphenidat er sagt mjög hættulegt lyf vegna þeirrar miklu fíknar sem það getur valdið. Það sé misnotað af nokkur hundruð sprautufíklum hér á landi og öðrum hópi sem sé sennilega mun stærri og taki lyfið inn eða í nefið.

Þá er það athyglisvert að árið 2012 nam notkun methylfenidata hér á landi 17,4 skömmtum á dag fyrir hverja 1000 íbúa samanborið við 6,7 í Noregi, 7,0 í Danmörku og 7,7 í Svíþjóð.
Á sama tíma er ritalín orðið vinsælast fíkniefni sprautufíkla á Íslandi!

Þroskahraði barna er mjög misjafn er hreyfifærni og máltöku varðar en hefur varla forspárgildi um hæfni fullvaxta einstaklings.
Foreldrar fylgja ekki staðlaðri uppeldisáætlun þar sem öllum börnum eru ætluð sömu verkefni og sama geta í hverri viku eða mánuði talið frá fæðingardegi. Af ástúð og umhyggju virða þau þroska og getu hvers og eins barna sinna, dást að framförum þeirra og afrekum og hvetja þau til frekari dáða.
Á síðustu öld töldu lestrarfræðingar að margir, (og jafnvel flestir), lesblindir ættu það sameiginlegt að hafa aldrei skriðið. Var þá lesblindum á öllum aldri boðið upp á skriðnámskeið sem lið í lesblindumeðferð.
En hvað gera börn sem ekki skríða? Annað af tvennu, þau fara að ganga,(hlaupa yfir skriðið), eða þau sitja og aka sér á rassinum. Í báðum tilfellum eru þau komin í lóðrétta/upprétta stöðu og myndræn skynjun, myndvinnsla og myndhugsun er þá komin á allt annað notkunarstig en hjá þeim, sem ennþá skríða. Myndvinnsla tengist hægra heilahveli, sjónstöðvum heilans, sem verður þá virkara en hjá þeim sem ennþá skríða.
Það virðist fara saman að þeir sem eru þannig fljótir til að virkja sjónstöðvarnar varðveiti betur þann hæfileika að upplifa hugsun í þrívíðum myndum. Drengir una sér oft við tæknileikföng og sýna snilli sína og hugmyndaflug t.d. er þeir föndra með legokubba.
Myndhugsuðir eru gjarnan örvhentir, örfættir og vinstra auga þeirra getur verið það ríkjandi.
Ari hugsar í myndum, er með ríkjandi vinstri virkni, bæði verklag og sjón, getur verið fyrirferðarmikill og truflandi og viðbrögð hans og uppátæki eru öðrum oft á tíðum óskiljanleg.
Bjössi hugsar í orðum, er þægur, hlýðinn og fyrirsjáanlegur, aðhefst ekkert án leyfis og kemur sjaldan á óvart. Allt mannlegt er þeim sameiginlegt, ýmiss konar reynsla og atferli aðskilur þá og einstakir eru þeir sem persónur. Uppeldi þeirra snýr fyrst og fremst að mannlegu eðli, að þroska sammannlega eiginleika, að ala upp góðar manneskjur.
Þegar þeir koma í skólann er fæðingarárið einu upplýsingarnar um þá sem skólinn tekur mið af þegar þeim eru ætluð námsleg viðfangsefni. Öllum fæddum á sama ári er nú ætlað að læra það sama á sama tíma, með sama árangri.
Næstu tíu árin tilheyra þeir flæðilínu skólakerfisins, tolla vonandi á færibandinu og passa í kassana við útskipun.
Í haust hófu um 4500 börn skólagöngu. Að lífaldri er mögulegur eins árs aldursmunur í árganginum, eða 20% og ætla má að í hópnum megi finna allt að 3ja ára mun í almennum þroska – þroskamunurinn fer vaxandi og gæti orði 4 til 5 ár við 12 – 14 ára aldur.
Allir hljóta að sjá að þetta er algerlega galið. Með þessu háttalagi glötum við hæfileikafólki, þeim sem þurfa aldrei að hafa fyrir neinu og læra ekki að nám er vinna. Við höfnum sértækum hæfileikum, bjóðum þeim ekki ögrandi viðfangsefni og ölum á ranghugmyndum nemenda um eigin hæfni.
Í þetta kerfi er innbyggt einelti. Vanmat, auðmýkingar og aðhlátur brýtur fólk niður og hrekur úr námi.

Hlutverk grunnskólans er uppeldi og mótun; að laða fram mannlega eiginleika sem þeir lifna og birtast, – þroska þá og móta til hæfileika og færni, einstaklingum og samfélagi til hamingju og heilla. Það má líka orða það svo að hlutverk grunnskólans sé að leiða vaxandi ungviði í sannleikann um mannlegt eðli svo og að kenna og þjálfa félagslega færni, siði og reglur mannlegra samskipta.
Sálar,- uppeldis- og kennslufræðin eiga síðan að svara okkur því, hver fræðsla og viðfangsefni, hvenær og hvernig unnin, megi best tryggja árangur skólastarfsins.
Lífsskeið grunnskólanemandans er skeið vaxtar og þroska, - líkamlega, tilfinningalega, vitsmunalega og félagslega. Með grunnskólalögum skuldbindur samfélagið sig til þess að hlúa að, örva og móta mannlega möguleika hvers og eins. Hlutverk grunnskólans er að sinna þörfum uppvaxandi ungviða, að rækja skyldur samfélagsins við börn og unglinga. Hlutverkið er mannrækt, að búa ungviðinu leikni og færni til þess að ferðast áfallalítið um mannheima og velja sér verkefni, sem hæfa áhuga og getu.
Viðfangsefni grunnskólans er því lífsleikni og þá má líta á lokaskírteini grunnskólans sem eins konar haffærniskírteini á lífsins ólgusjó. En fæstum er það nóg að fljóta – menn vilja sigla og ráða för.

Hlutverk framhaldsskólans er annars eðlis, það er að hlusta á raddir samfélags og atvinnulífs og setja þeim kröfur og skilmála um þekkingu og leikni sem vilja sigla og ráða för.
Framhaldsnám skal undirbúa nemendur undir tiltekin störf sem krefjast viðeigandi sérmenntunar.
Einnig má orða það svo, að viðfangsefni skyldunámsins sé lífsleikni en viðfangsefni framhaldsnámsins starfsleikni.

Ég tel grunnskólann líða fyrir það að við viðurkennum ekki eðlismun lífsmennta og starfsmennta. Nú er meginhlutverk grunnskólans, lífsleiknin, orðin sjálfstæð námsgrein. Ekki líst mér á að loka þetta viðfangsefni af sem einangraða námsgrein í grunnskólanum og opna þá jafnvel fyrir enn meiri stýringu framhaldsskólans.
Ég vil halda kröfunni um mannrækt og lífsleikni grunnskólans ofar kröfu framhaldsskólanna um tiltekna þekkingu í einstökum námsgreinum. Til þess að skilja á milli eðlislega óskildra markmiða grunnnáms og framhaldsnáms er ef til vill nauðsynlegt að lengja tímabilið þar á milli frá einu sumri, jafnvel að leggja inn millistig sem verði þá hvort tveggja í senn fullnumun og prófraun lífsleikninnar og undirbúningur sérhæfingar.
Á kerfismáli vildi ég sjá lok skyldunáms á fermingarvori nemandans eða með 8. bekk. Eftir skólaskylduna tæki síðan við þriggja ára frjáls miðskóli, mjög sveigjanlegur, en vel skilgreindur og væri ”unglingamiðaður” – legði megináherslu á verk- og listgreinar, félagsþroskun og persónumótun. Skólaskyldan væri þá átta ár en fræðsluskylda stæði þremur árum lengur. Framhaldsskólinn væri síðan þriggja ára skóli.
Sveigjanleiki væri í kerfinu til að ljúka hverju skólastigi fyrir sig á skemmri tíma.
Inntökupróf væru haldin við framhaldsskóla, lokapróf áfanga eftir ástæðum og útskrift ræðst af námshraða nemenda, sem gætu þá hafið háskólanám mun fyrr en verið hefur.
Skyldunámið, grunnskólinn, ætti að vera í umsjá ríkisins, en miðskólinn og framhaldsmenntunin á betur heima í umsjá sveitarfélaga og samtaka þeirra.