Bloggfærslur mánaðarins, mars 2014

Uppeldi eða skólun

Þroskahraði barna er mjög misjafn er hreyfifærni og máltöku varðar en hefur varla forspárgildi um hæfni fullvaxta einstaklings.
Foreldrar fylgja ekki staðlaðri uppeldisáætlun þar sem öllum börnum eru ætluð sömu verkefni og sama geta í hverri viku eða mánuði talið frá fæðingardegi. Af ástúð og umhyggju virða þau þroska og getu hvers og eins barna sinna, dást að framförum þeirra og afrekum og hvetja þau til frekari dáða.
Á síðustu öld töldu lestrarfræðingar að margir, (og jafnvel flestir), lesblindir ættu það sameiginlegt að hafa aldrei skriðið. Var þá lesblindum á öllum aldri boðið upp á skriðnámskeið sem lið í lesblindumeðferð.
En hvað gera börn sem ekki skríða? Annað af tvennu, þau fara að ganga,(hlaupa yfir skriðið), eða þau sitja og aka sér á rassinum. Í báðum tilfellum eru þau komin í lóðrétta/upprétta stöðu og myndræn skynjun, myndvinnsla og myndhugsun er þá komin á allt annað notkunarstig en hjá þeim, sem ennþá skríða. Myndvinnsla tengist hægra heilahveli, sjónstöðvum heilans, sem verður þá virkara en hjá þeim sem ennþá skríða.
Það virðist fara saman að þeir sem eru þannig fljótir til að virkja sjónstöðvarnar varðveiti betur þann hæfileika að upplifa hugsun í þrívíðum myndum. Drengir una sér oft við tæknileikföng og sýna snilli sína og hugmyndaflug t.d. er þeir föndra með legokubba.
Myndhugsuðir eru gjarnan örvhentir, örfættir og vinstra auga þeirra getur verið það ríkjandi.
Ari hugsar í myndum, er með ríkjandi vinstri virkni, bæði verklag og sjón, getur verið fyrirferðarmikill og truflandi og viðbrögð hans og uppátæki eru öðrum oft á tíðum óskiljanleg.
Bjössi hugsar í orðum, er þægur, hlýðinn og fyrirsjáanlegur, aðhefst ekkert án leyfis og kemur sjaldan á óvart. Allt mannlegt er þeim sameiginlegt, ýmiss konar reynsla og atferli aðskilur þá og einstakir eru þeir sem persónur. Uppeldi þeirra snýr fyrst og fremst að mannlegu eðli, að þroska sammannlega eiginleika, að ala upp góðar manneskjur.
Þegar þeir koma í skólann er fæðingarárið einu upplýsingarnar um þá sem skólinn tekur mið af þegar þeim eru ætluð námsleg viðfangsefni. Öllum fæddum á sama ári er nú ætlað að læra það sama á sama tíma, með sama árangri.
Næstu tíu árin tilheyra þeir flæðilínu skólakerfisins, tolla vonandi á færibandinu og passa í kassana við útskipun.
Í haust hófu um 4500 börn skólagöngu. Að lífaldri er mögulegur eins árs aldursmunur í árganginum, eða 20% og ætla má að í hópnum megi finna allt að 3ja ára mun í almennum þroska – þroskamunurinn fer vaxandi og gæti orði 4 til 5 ár við 12 – 14 ára aldur.
Allir hljóta að sjá að þetta er algerlega galið. Með þessu háttalagi glötum við hæfileikafólki, þeim sem þurfa aldrei að hafa fyrir neinu og læra ekki að nám er vinna. Við höfnum sértækum hæfileikum, bjóðum þeim ekki ögrandi viðfangsefni og ölum á ranghugmyndum nemenda um eigin hæfni.
Í þetta kerfi er innbyggt einelti. Vanmat, auðmýkingar og aðhlátur brýtur fólk niður og hrekur úr námi.


Er sérkennsla sérkennsla?


Almenn kennsla leiðir til almennrar menntunar en sérkennsla til öðruvísi menntunar, sérstakrar menntunar. Námsárangur nemenda í almennri kennslu er misjafn, þeir ná misgóðum tökum á námsefninu, sumir sýna jafnvel alls óviðunandi árangur. Um slíka niðurstöðu má aldrei fjalla sem sérkennslu, (sérstaka menntun), eða segja að nemandinn hafi með henni komið sér upp sérkennsluþörf, þ.e. þurfi á sérkennslu, (sérstakri kennslu), að halda til þess að ná viðunandi tökum á almennu námsefni.
Þessi nemandi þarf ekki sérkennslu, hann hefði þurft meiri og betri almenna kennslu en þarfnast nú aðstoðar og endurvinnslu, aukakennslu, hjálpar- eða stuðningskennslu.
Þeir nemendur, sem vegna fötlunar sinnar geta ekki nýtt sér almenna kennslu, eiga rétt til sérstakrar kennslu við sitt hæfi. Það er sérkennsla; önnur markmið, ólíkt námsefni, umgjörð og aðferðir. Sérkennsla er ekki aðferðin til að tryggja ófötluðum nemendum viðunandi árangur í almennu grunnskólanámi.

Sérkennsluþörf.

Einhver skilgreinanleg ástæða veldur því að nemendur eru ófærir um að tileinka sér námsefni almennrar grunnskólakennslu á viðunandi hátt og sér að gagni. Sérstök kennsla, sérkennsla, er þá leiðin til að tryggja þeim þann þroska sem er þeim mögulegur. Þeir njóta jafnréttis í námi þegar þeim er svo mismunað að viðfangsefni séu við þeirra hæfi en ekki þau sömu og annarra. Þannig sjá þeir árangur erfiðis síns, upplifa sigra og öðlast sjálfstraust. Þeir þarfnast sérkennslu vegna fötlunar sinnar og til að tryggja lagalegan rétt þeirra til kennslu „ ... í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir ...“ er stuðli að „ ... alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins ...“ verður að halda fast við þessa þröngu skilgreiningu hugtaksins sérkennsla.
En framkvæmdin hefur orðið önnur. Allt frá níunda áratugnum er áhrifa grunnskólalaganna fer að gæta, sveigðu stjórnvöld og skólar frá fyrirmælum þeirra, einkum er varðar greiningar sérkennslunemenda.
Er nú svo komið að tæp 30% grunnskólanema eru í sérkennslu og um helmingur þeirra án formlegrar greiningar!
Á níunda áratugnum þótti það óhæfa að ætla 2-3% nemenda sérkennslu, jafnvel þótt greiningar á vanda þeirra lægju fyrir.
Nú eru fötluðu sérkennslubörnin, 3-4 prósentin, kaffærð af fimm til sexföldum fjölda sínum af „sérkennslunýbúum,“ sem ekki eru fatlaðir, en eiga í erfiðleikum í námi og þarfnast hjálpar. Vandi þessara nemenda er annar en þeirra fötluðu. Þeir þarfnast vissulega aðstoðar og öflug aðstoð skilar þeim gjarnan vel áleiðis í námi, en það er ekki sérkennsla.
Ef góður fjórðungur nemenda í almennu grunnskólanámi nær ekki viðunandi árangri, þá er eitthvað að. Skólinn bendir á nemandann; þessi þarfnast sérkennslu. Slík „sérkennsla“ ber jafnan árangur og með því að mæta meintri sérkennsluþörf er henni jafnframt eytt!
Er rétt að aðgreina og stimpla um fjórðung nemenda sem misstíga sig í menntavalsinum?
Hvað með að leita viðeigandi lausna, jafnvel með nýbreytni í skólastarfi?
Við megum ekki stefna framtíð saklausra barna í hættu með því að senda þau í sérkennslu þegar allt sem þau þarfnast er sú almenna kennsla, sem alþingismenn töldu sig tryggja þeim með samþykkt markmiðsgreinar grunnskólalaganna.


Eðlismunur lífsleikni- og starfsmennta.

Hlutverk grunnskólans er uppeldi og mótun; að laða fram mannlega eiginleika sem þeir lifna og birtast, – þroska þá og móta til hæfileika og færni, einstaklingum og samfélagi til hamingju og heilla. Það má líka orða það svo að hlutverk grunnskólans sé að leiða vaxandi ungviði í sannleikann um mannlegt eðli svo og að kenna og þjálfa félagslega færni, siði og reglur mannlegra samskipta.
Sálar,- uppeldis- og kennslufræðin eiga síðan að svara okkur því, hver fræðsla og viðfangsefni, hvenær og hvernig unnin, megi best tryggja árangur skólastarfsins.
Lífsskeið grunnskólanemandans er skeið vaxtar og þroska, - líkamlega, tilfinningalega, vitsmunalega og félagslega. Með grunnskólalögum skuldbindur samfélagið sig til þess að hlúa að, örva og móta mannlega möguleika hvers og eins. Hlutverk grunnskólans er að sinna þörfum uppvaxandi ungviða, að rækja skyldur samfélagsins við börn og unglinga. Hlutverkið er mannrækt, að búa ungviðinu leikni og færni til þess að ferðast áfallalítið um mannheima og velja sér verkefni, sem hæfa áhuga og getu.
Viðfangsefni grunnskólans er því lífsleikni og þá má líta á lokaskírteini grunnskólans sem eins konar haffærniskírteini á lífsins ólgusjó. En fæstum er það nóg að fljóta – menn vilja sigla og ráða för.

Hlutverk framhaldsskólans er annars eðlis, það er að hlusta á raddir samfélags og atvinnulífs og setja þeim kröfur og skilmála um þekkingu og leikni sem vilja sigla og ráða för.
Framhaldsnám skal undirbúa nemendur undir tiltekin störf sem krefjast viðeigandi sérmenntunar.
Einnig má orða það svo, að viðfangsefni skyldunámsins sé lífsleikni en viðfangsefni framhaldsnámsins starfsleikni.

Ég tel grunnskólann líða fyrir það að við viðurkennum ekki eðlismun lífsmennta og starfsmennta. Nú er meginhlutverk grunnskólans, lífsleiknin, orðin sjálfstæð námsgrein. Ekki líst mér á að loka þetta viðfangsefni af sem einangraða námsgrein í grunnskólanum og opna þá jafnvel fyrir enn meiri stýringu framhaldsskólans.
Ég vil halda kröfunni um mannrækt og lífsleikni grunnskólans ofar kröfu framhaldsskólanna um tiltekna þekkingu í einstökum námsgreinum. Til þess að skilja á milli eðlislega óskildra markmiða grunnnáms og framhaldsnáms er ef til vill nauðsynlegt að lengja tímabilið þar á milli frá einu sumri, jafnvel að leggja inn millistig sem verði þá hvort tveggja í senn fullnumun og prófraun lífsleikninnar og undirbúningur sérhæfingar.
Á kerfismáli vildi ég sjá lok skyldunáms á fermingarvori nemandans eða með 8. bekk. Eftir skólaskylduna tæki síðan við þriggja ára frjáls miðskóli, mjög sveigjanlegur, en vel skilgreindur og væri ”unglingamiðaður” – legði megináherslu á verk- og listgreinar, félagsþroskun og persónumótun. Skólaskyldan væri þá átta ár en fræðsluskylda stæði þremur árum lengur. Framhaldsskólinn væri síðan þriggja ára skóli.
Sveigjanleiki væri í kerfinu til að ljúka hverju skólastigi fyrir sig á skemmri tíma.
Inntökupróf væru haldin við framhaldsskóla, lokapróf áfanga eftir ástæðum og útskrift ræðst af námshraða nemenda, sem gætu þá hafið háskólanám mun fyrr en verið hefur.
Skyldunámið, grunnskólinn, ætti að vera í umsjá ríkisins, en miðskólinn og framhaldsmenntunin á betur heima í umsjá sveitarfélaga og samtaka þeirra.


... virðingu fyrir manngildi ...

Í umræðum um skólamál bregður oft fyrir hugtakinu skólastefna. Hvað er eiginlega skólastefna? Er stefna í skólamálum viðhorf eða skoðun á því hver séu innstu rök uppeldis- og fræðslumála? Er skólastefna spurningin um fjármögnun og forgangsröðun verkefna þegar kemur að byggingum og búnaði? Eða er skólastefna spurningin um menntun og kjaramál kennara?
Þá má einnig spyrja hvort samkomulag geti ríkt um framkvæmdir og leiðir skólastefnu, sem ekki tekur skýrt á forsendum og markmiðum?

Hvað segja stjórnarskráin og grunnskólalögin um skyldur framkvæmdavaldsins við börn og unglinga, skólastefnu lýðveldisins?

Í 76. grein stjórnarskrárinnar segir m.a.: ” Öllum skal tryggður í lögum réttur til almennrar menntunar og fræðslu við sitt hæfi,” og ennfremur, ” Börnum skal tryggð í lögum sú vernd og umönnun sem velferð þeirra krefst.”
Í markmiðsgrein grunnskólalaga segir m.a.: ” Starfshættir grunnskóla skulu mótast af umburðarlyndi og kærleika, kristinni arfleifð íslenskrar menningar, jafnrétti, lýðræðislegu samstarfi, ábyrgð, umhyggju, sáttfýsi og virðingu fyrir manngildi. Þá skal grunnskólinn leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við stöðu og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, velferð og menntun hvers og eins.”

Mér sýnist skólastefna stjórnarskrárinnar og grunnskólalaganna ágætlega skýr, en framkvæmd grunnskólalaganna aðeins í hóflegu samræmi við þá ágætu stefnu. Draumsýn þessara lagatexta virðist enn töluvert undan veruleika daglegs skólastarfs. Fyrirheitin, sem birtust í vísindahyggju grunnskólalaga nr. 63/1974, urðu að engu með lagabreytingunum um og eftir 1990. Ætla má að ákveðið stefnuleysi í skipulagi sérfræðiþjónustu grunnskólanna valdi miklu um það hve fyrirheit og framkvæmd virðast hafa fjarlægst hvort annað.

Skólinn, sem við flytjum inn frá öðrum þjóðum, er hannaður til þess að gæta barna, eyða ólæsi og sameina þjóðarbrot. Sú samfélagsmynd sem skóp verkfærið var órafjarri íslenskum veruleika og því vandséð að þess væri hér þörf.
Við stofnum til skólahalds að erlendri fyrirmynd, með verkfæri til þess ætluðu að leysa vanda sem ekki var til á Íslandi. Má þá segja að íslenskt skyldunám grundvallað á misskilningi?
Skyldunámi er ætlað að annast grunnmenntun þegnanna.
Grunnmenntun opnar aðgengi að uppruna og menningu, fortíð og sögu. Grunnmenntun er uppeldisleg menntun og mótun fyrir lífið. Þetta hlutverk rækti íslenskt samfélag um aldir – án barnaskóla.
Hvert varð þá hlutverk íslenska skyldunámsins? Annaðist íslenski skólinn þá í raun einhvers konar framhaldsmenntun? Mótaðist viðfangsefni skólans af tíðarandanum; atvinnuþróun, verkmenningu og auknum tengslum og samskiptum við aðrar þjóðir? Opnaði skólamenntunin aðgengi að áður óþekktum störfum?
Er hér að finna meginskýringuna á því að íslenska skólakerfið hefur aldrei viðurkennt eðlismun á grunnmenntun og framhaldsmenntun?

Nú virðist gengið út frá því að aðeins sé stigsmunur á störfum grunnskóla og framhaldsskóla en það er eðlismunur á grunnmenntun og framhaldsmenntun, menntun fyrir lífið og menntun fyrir tiltekin störf. Nauðsynlegt er að viðurkenna og virða þennan eðlismun við skipan og þróun beggja skólastiga til þess að ná sem bestum árangri í uppeldis – og menntamálum þjóðarinnar.


Að fjárfesta í mannrækt

Haft er eftir menntamálaráðherra að menntamálin séu í raun stærsta efnahagsmál þjóðarinnar og framtíð okkar byggist á því að nýta mannauðinn sem best.
Vonandi ber að skilja orð ráðherra svo að ávinningur menntunar sé efnahag þjóðarinnar mikilvægari en útlagður kostnaður.

Mannauð tengi ég mannlegu eðli og svo lengi sem sagnir herma hefur manneðlið verið samt við sig. Mikilvægt er því að iðja okkar og athafnir taki ávallt sem best mið af mannlegu eðli og þörfum, einkum á þeim tímum er ásköpuð mannleg fyrirheit þróast og mótast til atgerfis og athafna allt eftir þeirri umhyggju og atlæti er við njótum.
Farvegir mannlegs eðlis taka á sig ólíkar myndir; stílbrigði athafna mótast og erfast í hefðbundin menningarkerfi á ólíkum tímum og stöðum – tölum við þá gjarnan um menningarskeið og menningarsvæði. Þá kemur til framþróun og tækni, sem á hverjum tíma gefur okkur betri möguleika en áður á samskiptum milli menningarsvæða og á rannsóknum fyrri skeiða. Við eigum því ávallt betri möguleika en nokkru sinni fyrr á því að fegra og göfga mannlíf allt, en festum ekki alltaf sjónar á innstu verðmætum.

Umbætur í skólamálum geta haft að leiðarljósi það sem best er vitað um eðli manna og þarfir,– eða snúist um eitthvað allt annað.
Skólaþróun verður að hafa það að markmiði að skólarnir geti æ betur hagnýtt sér sálfræðilega og uppeldisfræðilega þekkingu til árangursríkari starfa í fullu samræmi við mannlegt eðli og þarfir.
Leggja þarf áherslu á mannrækt og þá sérstaklega sammannlega eiginleika; á fræðslu um líffræðilegar forsendur og sérkenni sem og sálfræðilegar og félagslegar hliðar mannlegs lífs.
Aðstæðurnar í tíma og rúmi eru umgjörðin sem ákvarða afmörkun viðfangsefna, handbragð og framvindu hverju sinni og síðan birtist árangurinn í persónulegri útfærslu hvers og eins svo sem atgerfi og metnaður gefa tilefni til.
Einnig má sjá þetta í því ljósi að hlutverk skólans sé á hverjum tíma að undirbúa framtíð á grunni þeirra sanninda sem reynslan hefur gefið varanlegt gildi.

Fyrirmyndir að íslenska skólanum eru sóttar til iðnríkja Norður – Evrópu sem tóku upp skólahald í kjölfar iðnbyltingar; feðurnir unnu í námunum, mæðurnar í verksmiðjunum og börnum þá búið athvarf í skólum allt frá fimm ára aldri og þar til þau gátu orðið að liði í atvinnulífinu. Annað meginhlutverk skólans varð síðan að eyða ólæsi og þriðja hlutverkið að sameina ólík þjóðarbrot, menningarhópa og trúfélög í eina þjóð.
Þetta verkfæri fluttum við til Íslands hvar mæður voru heima, læsi var landlægt og ein var þjóðin, tungan og trúin.
Skólinn, sem við fluttum inn frá öðrum þjóðum, hafði það hlutverk að gæta barna, eyða ólæsi og sameina þjóðarbrot.
Hönnun, skipulag og framkvæmd sótti fyrirmyndir í verksmiðjur iðnbyltingarinnar og hlýðniþjálfun prússneskra soldáta.
Í stórum dráttum er skólakerfið enn í dag skipulagt eins og verksmiðjur nítjándu aldar, - eða frystihús nútímans, og líkamsþjálfun og agastjórnun
miðar að því að prússneski herinn vinni næstu orrustu við Napóleon.


Innskráning

Ath. Vinsamlegast kveikið á Javascript til að hefja innskráningu.

Hafðu samband