Að vera ólæs sér til gagns.

Samkvæmt skýrslu starfshóps á vegum Reykjavíkurborgar um úrræði sem stuðla að auknum námsárangri drengja í grunnskólum eru 23,2% 15 ára drengja og um 9% 15 ára stúlkna ófær um að lesa sér til gagns. 

 

Í fréttatilkynningu frá borgarstjórnarflokki Sjálfstæðisflokksins, sem birtist í Morgunblaðinu 18.09.2013, segir m.a.: „Í dag eru of mörg börn ólæs sér til gagns við lok grunnskóla."

Þú ert læs ef þú upplifir og skilur þann boðskap sem texti flytur þér.  Þegar ég lít á tilvitnaða málsgrein sýnist mér því að ég muni ekki vera læs.

Ef við lítum svo á að lestrarferlið hefjist við það að boðskapur sé lagður í texta, þá lítur fremur út fyrir að borgarstjórnarflokkurinn sé ólæs.

Ég get mér þess nefnilega til að boðskapurinn, sem textinn átti að flytja til lesenda, sé sá að of mörg börn geti ekki lesið sér til gagns við lok grunnskóla.

 

Þá segir einnig í fréttatilkynningunni: „Sjálfstæðismenn telja nauðsynlegt að nú þegar verði sett skýr markmið um að fækka börnum sem geta ekki lesið sér til gagns."

Ég er varla læs á þessa málsgrein heldur. Merkingin veltur til og frá líkt og horfi ég á vasa Rubins, (andlit / vasi).

 

Sé það nú hluti af lestrarferlinu að koma boðskap í óbrenglaðan texta, þá er það vissulega áhyggjuefni hve illa ólæsi getur leikið hóp háskólamenntaðra fulltrúa almennings í valda- og ábyrgðarstöðum.

 

Hvort á að fækka þeim börnum sem geta ekki lesið sér til gagns eða bæta lestrarkennslu og lestrarfærni í grunnskólum?

Að fækka börnum hljómar gasalega en að bæta lestrarkennsluna, með því að taka upp kennsluaðferðir sem forða nemendum frá fenjum lesblindunnar, er göfugt markmið. 

 

Það blasir hér við að almenn lestrarkennsla skilar alls ekki viðunandi árangri. Það er staðfest með gífurlegri sérkennslu í öllum 10 bekkjum grunnskólans. 

Álíka fjöldi 23,6 - 30,4 % nemenda eru í sérkennslu í hverjum árgangi eða 27,5% allra grunnskólanemenda á landinu. Tæpur helmingur þeirra er í sérkennslu án greiningar á þeim vanda, sem sérkennslan beinist að. Gert er ráð fyrir að heildarútgjöld vegna sérkennslu í grunnskólum Reykjavíkur muni nema liðlega 1.3 milljörðum króna á þessu ári. Má þá ætla að sérkennslan kosti um 2.1 milljarð á landisvísu. Þrátt fyrir þennan mikla kostnað af sérkennslu í öllum bekkjum er það staðfest að um fjórðungur þeirra drengja, sem eru að ljúka námi í grunnskólum Reykjavíkur, hafa aldrei getað lesið sér að gagni. Virðist því óhætt að álykta að sérkennslan sé ómarkviss og gagnslítil, þar sem gífurlegur kostnaður skilar alls óviðunandi árangri.

 

Það virðist sem sagt litlu skipta um árangur lestrarkennslunnar hvort um almenna bekkjarkennslu eða sérkennslu sé að ræða. Ef fyrirkomulag og aðstæður við kennsluna skipta litlu eða engu, þá er eðlilegt að setja spurningarmerki við kennsluaðferðina.

Svokölluð hljóðaaðferð hefur verið ráðandi í lestrarkennslu síðustu áratugina hvort sem kennslan fer fram sem bekkjarkennsla eða sérkennsla. Aðferðin gengur út á það að börnin læri fyrst stafina, nöfnin þeirra og hljóð. Er þá talað um að byggja upp málvitund frá minnstu einingum ritmálsins. 

Hér er tvennt að.

Í fyrsta lagi er það ekki rétt að segja börnum að allir stafirnir hafi hljóð og láta þau síðan hljóða sig í gegnum orð. Svo bætum við um betur með því að segja þeim að sérhljóðarnir segi nafnið sitt sjálfir en samhljóðarnir geti það ekki. Þarna erum við að gefa börnunum misvísandi upplýsingar um sama fyrirbærið.  Þau skynja og upplifa það sanna, þótt þau kunni ekki að vinna úr þessari reynslu sinni. Flest börn virðast geta leitt þetta rugl hjá sér og læra bara að lesa en öðrum verður þetta um megn og lestrarnámið mistekst meira eða minna. Þau eru þá sögð lesblind. Þessi börn eru gjarnan mjög næm, viðkvæm, hugsa í myndum og eru mjög skapandi. Eftir lestraráfallið eiga þau á hættu að verða sögð með athyglisbrest og jafnvel ofvirk eða vanvirk.

Í öðru lagi er það hlutverk tungumáls að flytja merkingu.  Minnsta merkingarbæra eining málsins er orðið, - ekki einstök tákn eða hljóð. Að kenna lestur sem rýni í tákn, án tengsla við merkingu, leiðir oft til þannig tæknifærni að börn geta lesið (hljóðað) táknin án þess að upplifa merkingu og hafa þá hvorki gagn né gaman af „lestrinum." Eru þau jafnvel sögð vel læs en lesskilningurinn sagður lélegur.

Að lesa er það að upplifa merkingu textans. Sá, sem ekki upplifir það sem hann les, er einfaldlega ekki að lesa- og þá ekki læs.  Og hafi skólinn gefið honum læsisvottorð út á hljóðun ákveðins fjölda atkvæða á mínútu þá er það marklaus  vitnisburður um lestrarfærni. Sá, sem upplifir ekki merkingu texta, nær ekki að „afferma" textann, er einfaldlega ólæs, hefur hvorki ánægju né gagn af þeirri athöfn sem skólinn kallar lestur.

Það er löngu tímabært að leita nýrra leiða í lestrarkennslu. Að kenna lestur sem athöfn, þar sem orðin kveikja upplifun þeirrar merkingar sem í þeim býr. Þá læra börnin að njóta þess að lesa og ferðast um hugarheima.

 

Það er ekki sama hvernig róið er!

Hvað er að vera lesblind(ur)?  Hvað er að vera með lesblindu?

 

Þegar börn koma í skóla og skipuleg lestrarkennsla er hafin, kemur í ljós að sumum þeirra er ekki lagið að ná viðunandi árangri. Verði lítil bót á næstu árin er því slegið föstu að nemandinn sé lesblindur – eða með lesblindu. 

Foreldrum er þá jafnvel sagt að lesblinda sé meðfædd – nánast sjúkdómur, ættgeng og ólæknandi, en með þjálfun og notkun hjálpartækja geti lesblindir þó eignast þolanlegt líf.

Ég ætla að fullyrða að þetta sé rangt. Lesblinda er ekki meðfædd, ekki ættgeng, ekki ágalli eða sjúkdómur og alls ekki „ólæknandi.“

Tungumál er manngert verkfæri þróað til samskipta.  Lokaáfangi máltökunnar er að ná valdi á ritun og lestri, skráningu og aflestri rittákna talaðs máls.

Þegar börn koma í skóla er komið að lokaáfanga máltöku með formlegri lestrarkennslu og öllum ætluð sömu viðfangsefni með sömu aðferðum. Allir eiga því að geta náð sama árangri á sama tíma, en fljótlega kemur í ljós að uppskeran verður ærið misjöfn.

Einhver barnanna eru þegar læs, önnur taka vel við, en nokkur eru ekki tilbúin í verkefnið. Svo eru þau, sem aldrei verða tilbúin í lestrarnám með „hefðbundnum“  aðferðum.  Þeim hentar ekki að læra að lesa með því að læra nöfn og hljóð merkingarlausra tákna,  jafnvel í tiltekinni röðun og finna þannig hljóðmyndir orða.  Að nota hið óþekkta til að finna hið þekkta.  Þau eru altalandi og hafa þróað talmál sitt, hljóðmyndir orða, út frá merkingarmyndum sínum, sem vökul og næm skynjun hefur byggt upp í huga þeirra. Lífsgleði þeirra og áhugi á umhverfi sínu hefur gefið þeim upplifanir sem þau hafa síðan lært að hljóðsetja, lokaskref máltökunnar er síðan að skrásetja.  Með öðrum orðum, að læra að lesa er það að bæta ritun og þá lestri við hljóðmyndir merkingarmynda.  Seilast frá hinu þekkta til hins óþekkta og gera það einnig þekkt og þrungið merkingu.

Börn læra af reynslu og festa í minni hvað sé eftirsóknarvert og hvað beri að forðast. Reynsluheimurinn er þekktur og öruggur; að ferðast á kunnum slóðum, kunna skil á eða kannast við það sem fyrir augu ber þroskar sjálfsmynd og eykur sjálfstraust. Með vexti og þroska víkkar athafnasvið barna, þau leggja inn í reynslubankann og færa varlega út kvíarnar. Að leika á heimavelli, takast á við viðfangsefni sem hljóma við fyrri reynslu og auðga það sem fyrir er, það er öllum ánægjuleg og þroskandi reynsla. Að vera svipt út af öryggissvæðinu og þvinguð til þáttöku í athöfnum að ákvörðun fullorðinna getur varla gengið vel upp og í verstu tilvikum bakað börnum óbætanlegt tjón.

Eigi slík vinnubrögð við um lestrarkennslu nefnist árangurinn lesblinda. 

Hefðu þeir, sem stimplaðir eru lesblindir, fengið að leysa lokaverkefni máltökunnar á heimavelli, með sínu lagi og þegar þeim hentaði, þá hefði verkið unnist án vandkvæða.

Þegar varðveitt og nýtanleg reynsla hefur vaxið að gildi með tilkomu hljóðsetningar og barnið er sagt altalandi kemur að skráningu talaðra orða. Að kenna lestur með því að ganga út frá reynsluheimi og talmáli og bæta ritun þar við kalla ég náttúruaðferðina. Þú lærir talmál með því að læra hljóðmynd orðsins sem heildar. Hljóðmyndin hefur beina skírskotun til merkingarmyndar orðsins. Því er eðlilegt að læra lestur, (ritun, stafsetningu), með því að læra sjónmynd orðsins sem heild. Þá hefur sjónmyndin einnig skírskotun til merkingarmyndar. Minnsta merkingarbæra eining texta er orðið og ætti því að miða lestrarkennslu við orðið sem minnstu einingu.  Námsferlið væri þá þessu líkt:  Sjónmynd  >  merkingarmynd  >  hljóðmynd.  

Hefðbundin lestrarkennsla fæst gjarnan við hljóðun einstakra tákna, bókstafa, í sjónmynd orða í leit að hljóðmynd þeirra. Við slíka lestrarkennslu hefur vinna með sjónmynd, (ritað orð), einungis skírskotun til hljóðmyndar en ekki til merkingarmyndar orðsins. Því fer svo að þegar börn eru sögð vera orðin læs er það oft áhyggjuefni hve lesskilningur þeirra er lélegur. 

Stafaföndur og leit að hljóðmynd orða út frá hljóðsetningu einstakra bókstafa, (jafnvel þó svo flestir þeirra séu hljóðlausir), er því varla lestrarkennsla.

Þessi vinnubrögð geta jafnvel hindrað eðlilegt lestrarnám sumra barna.

Við lestur er merkingarmynd flutt frá einu höfði yfir í annað. Texti er flutningatæki reynslu, upplifunar, þekkingar. Ef þú nærð ekki að „afferma“ textann þá ertu í raun ekki að lesa, hversu hátt og snjallt sem „upplestur“ þinn kann að hljóma. 

Sumir, börn og fullorðnir, hugsa í þrívíðum myndum en gera sér ekki grein fyrir því, aðrir vita af því og margir þeirra halda að allir hugsi eins og þeir. Flestir hugsa þó í orðum og halda líka að allir hugsi eins og þeir, - vita ekki að myndhugsun sé til.

Þeim, sem hugsa í myndum, reynist oft erfitt að læra að lesa með hefðbundnum skólaaðferðum. Þeir þurfa að læra lestur út frá merkingu málsins, sjónmynd á blaði kveikir í huga merkingarmynd orðsins og mun þá hljóðmynd fylgja. Annars eiga þeir á hættu að verða sagðir lesblindir.

 

Og svo tekur skólinn við -

Foreldrum þriggja barna dettur varla í hug að leita til læknis eða annarra sérfræðinga til að greina vanda barna sinna og bregðast við honum með sérstökum aðgerðum eða lyfjagjöf, þótt þau fari ekki öll að ganga á sama aldri eða verði altalandi í sama mánuði. Þroskahraði barna er mjög misjafn er hreyfifærni og máltöku varðar en hefur varla forspárgildi um hæfni fullvaxta einstaklings.
Þau fylgja heldur ekki staðlaðri uppeldisáætlun þar sem öllum börnum eru ætluð sömu verkefni og sama geta í hverri viku eða mánuði talið frá fæðingardegi. Af ástúð og umhyggju virða þau þroska og getu hvers og eins barna sinna, dást að framförum þeirra og afrekum og hvetja þau til frekari dáða. Þar af leiðir að Siggi litli, sem fór að ganga 7 mánaða, býr við annars konar atlæti og örvun, á annars konar reynsluheim næstu sjö mánuðina en átti Nonni, bróðir hans, sem fór að ganga 14 mánaða. Segja má að fyrstu 14 mánuðina hafi Nonni einungis átt lóðrétt sjónhorn á veröldina og því varla haft fyllstu not af ofurmætti sjónarinnar. Við 14 mánaða aldur hefur Siggi aftur á móti notið yfirburða sjónar og myndörvunar hálfa ævina þar sem hann öðlaðist lárétt sjónarhorn á veröldina við 7 mánaða aldur. Ekki eru þekktar rannsóknir á því, hver áhrif það geti haft á þroska ýmissa þátta að börn fara að ganga allt frá 7 – 16/18 mánaða.
Á síðustu öld töldu lestrarfræðingar að margir, (og jafnvel flestir), lesblindir ættu það sameiginlegt að hafa aldrei skriðið. Var þá lesblindum á öllum aldri boðið upp á skriðnámskeið sem lið í lesblindumeðferð.
En hvað gera börn sem ekki skríða? Annað af tvennu, þau fara að ganga,(hlaupa yfir skriðið), eða þau sitja og aka sér á rassinum. Í báðum tilfellum eru þau komin í lóðrétta/upprétta stöðu og hafa þá virkjað lárétta sjónarhornið. Myndræn skynjun, myndvinnsla og myndhugsun er þá komin á allt annað notkunarstig en hjá þeim, sem ennþá skríða. Reynsla tengist meira hægra heilahveli, sjónstöðvum heilans, sem verður þá virkara en hjá þeim sem ennþá skríða.
Það virðist fara saman að þeir sem eru þannig fljótir til að virkja sjónstöðvarnar varðveiti betur þann hæfileika að upplifa hugsun í þrívíðum myndum. Þeir eru hugmyndaríkir, listrænir og nálgast oft viðfangsefni á frumlegan/óhefðbundinn hátt. Þeir eru gjarnan athafnasamir, snillingar „í höndunum“ og finna lausnir þegar aðrir eru ráðþrota. Drengir una sér oft við tæknileikföng og sýna jafnan snilli sína og hugmyndaflug t.d. er þeir föndra með legokubba.
Hvað sem líður egginu og hænunni þá virðist það fylgjast að, að þeir sem eru fljótir upp á endann og hugsa í myndum eiga oft auðveldara með að beita vinstri hlið líkamans en almennt gerist. Þeir eru þá örvhentir, sem kallað er, geta einnig verið örfættir og vinstra auga þeirra getur verið það ríkjandi.
Gefum okkur að Siggi hugsi í myndum sé með ríkjandi vinstri virkni, bæði verklag og sjón, geti verið fyrirferðarmikill og truflandi og viðbrögð hans og uppátæki öðrum oft á tíðum óskiljanleg.
Nonni er allt öðruvísi, hann er þægur, hlýðinn og fyrirsjáanlegur. Hann aðhefst ekkert án leyfis og kemur sjaldan á óvart. Foreldrar þeirra mæta þeim, hvorum um sig, á þeirra eigin forsendum og stuðla að því að styrkja sjálfsmynd og efla sjálfstraust beggja svo sem hvorum hentar. Bræðurnir gegna hvor sínu hlutverki í fjölskyldunni eins og vant er og báðir mikilvægir heildinni. Allt mannlegt er þeim sameiginlegt, ýmiss konar reynsla og atferli aðskilur þá og einstakir eru þeir sem persónur. Uppeldi foreldra og fjölskyldu snýr fyrst og fremst að mannlegu eðli, að þroska og aga sammannlega eiginleika, að ala upp góðar manneskjur. Farvegur uppeldisins er náin samskipti sem efla sjálfsvitund og viðurkenna persónuleika hvers og eins.
Svo kemur að árinu þegar börnin verða 6 ára og þau byrja í skólanum.
Þegar Nonni og Siggi komu í skólann var fæðingarárið einu upplýsingarnar um þá sem skólinn tók mið af þegar þeim voru ætluð námsleg viðfangsefni. Næstu tíu árin tilheyra þeir flæðilínu skólakerfisins, tolla vonandi á færibandinu og passa í kassana við útskipun.
Í haust hófu um 4500 börn, f. 2007, skólagöngu. Að lífaldri er mögulegur eins árs aldursmunur í árganginum, eða 20% og ætla má að í hópnum megi finna allt að 3ja ára mun í almennum þroska – þroskamunurinn fer vaxandi og gæti orði 4 til 5 ár við 12 – 14 ára aldur.
Í stórum dráttum er öllum fæddum á sama ári ætlað að læra það sama á sama tíma, með sama árangri og færast árlega upp um bekk.
Allir foreldrar hljóta að sjá að þetta er algerlega galið. Með þessu háttalagi glötum við hæfileikafólki, þeim sem þurfa aldrei að hafa fyrir neinu og læra ekki að nám er vinna. Við höfnum sértækum hæfileikum, bjóðum þeim ekki ögrandi viðfangsefni og ölum á ranghugmyndum um eigin hæfni.
Í þetta kerfi er innbyggt einelti. Vanmat, auðmýkingar og aðhlátur brýtur fólk niður og hrekur úr námi.

Er sérkennsla markviss úrbót eða stjórnlaus sóun?

Sérkennslu er þörf vegna skilgreinanlegs ástands eða aðstæðna nemanda sem valda því að hann getur ekki mætt almennum kröfum grunnskólans og nýtt sér þá kennslu sem öllum stendur til boða.

Sérkennsla felur í sér sérstök námsmarkmið, sem reynt er að nálgast með annars konar námsferli og námsefni og stefnir að öðrum þekkingarlegum og getulegum niðurstöðum en gerir almenn kennsla. Sérkennsla er sérstök kennsla, frábrugðin almennri kennslu um markmið og leiðir, innihald sem árangur, (niðurstöðu).

 

         Sá skilningur liggur hér að baki að almenn kennsla leiði ávallt til almennrar menntunar en að sérkennsla til öðruvísi menntunar, sérstakrar menntunar. Ljóst er að námsárangur nemenda er misjafn, þeir ná misgóðum tökum á almennu námsefni, sumir sýna jafnvel alls óviðunandi árangur. Um slíka niðurstöðu má aldrei fjalla sem sérkennslu, (sérstaka menntun), eða á þann veg að nemandinn hafi með henni komið sér upp sérkennsluþörf, þ.e. þurfi á sérkennslu, (sérstakri kennslu), að halda til þess að ná viðunandi tökum á almennu námsefni.

         Þessi nemandi þarf ekki sérkennslu, hann hefði þurft meiri og betri almenna kennslu en þarfnast nú aðstoðar og endurvinnslu, aukakennslu, hjálpar- eða stuðningskennslu.

Í grunnskólalögunum nr. 63/1974 var ráðgjafar- og sálfræðiþjónustunni ekki einungis ætlað að greina fötlun nemenda svo þeir gætu notið lögboðinnar sérkennslu, heldur einnig með greiningarstörfunum, rannsóknum og ráðgjafarstörfum  að fyrirbyggja og forða því að ófatlaðir nemendur, sem kynnu að eiga í tímabundnum erfiðleikum, væru sendir í sérkennslu, jafnvel til frambúðar.

         Stefnumörkun grunskólalaganna, (nr. 63/1974), í sérkennslumálum var skýr.  Þeir nemendur, sem vegna fötlunar sinnar geta ekki notið venjulegrar kennslu, eiga rétt til sérstakrar kennslu við sitt hæfi. Það er sérkennsla; önnur markmið, ólíkt námsefni, umgjörð og aðferðir. Af þessu leiðir að sérkennsla er ekki aðferðin til að tryggja ófötluðum nemendum viðunandi árangur í almennu grunnskólanámi.

Hvað er þá sérkennsluþörf? 

Í þrengstu merkingu er átt við það, að einhver skilgreinanleg ástæða valdi því að nemandinn sé ófær um að tileinka sér námsefni almennrar grunnskólakennslu á viðunandi hátt og sér að gagni. Sérstök kennsla, sérkennsla, er þeim nauðsyn og eina leiðin til að tryggja þeim þann þroska sem er þeim mögulegur. Þá fyrst njóta þeir jafnréttis í námi að þeim sé svo mismunað að viðfangsefni séu við þeirra hæfi en ekki þau sömu og annarra. Á þann einn hátt sjá þeir árangur erfiðis síns, upplifa sigra og öðlast sjálfstraust. Þessir nemendur þarfnast raunverulega sérkennslu vegna fötlunar sinnar og til að tryggja lagalegan rétt þeirra til kennslu „ ... í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda...“ er stuðli að „ ... alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins ...“ verður að halda fast við þessa þröngu skilgreiningu hugtaksins sérkennsla.

En framkvæmdin hefur orðið önnur. Allt frá níunda áratugnum er áhrifa grunnskólalaga og viðeigandi reglugerða fer að gæta, hafa stjórnvöld sem og skólar sveigt frá fyrirmælum grunnskólalaganna nr. 63/1974 einkum er varðar greiningar verðandi sérkennslunemenda.

Er nú svo komið að tæp 30% grunnskólanema eru í sérkennslu og um helmingur þeirra án formlegrar greiningar!

Á níunda áratugnum þótti það óhæfa að ætlast til sérkennslu fyrir 2-3% nemenda jafnvel þótt greiningar á vanda þeirra lægju fyrir. 

Nú er svo komið að fötluðu sérkennslubörnin, 3-4 prósentin, verða kaffærð af fimm til sexföldum fjölda sínum af „sérkennslunýbúum,“ sem ekki eru fatlaðir, en eiga í erfiðleikum í námi, trufla, eru áberandi og þarfnast hjálpar.  Vandi þessara nemenda er annar en þeirra fötluðu. Samt er þörf þeirra fyrir einhvers konar aðstoð brýn og öflug aðstoð við slíkar aðstæður skilar nemandanum gjarnan vel áleiðis í námi og hefur sérkennslan þá ekki sannað gildi sitt?

Ef góður fjórðungur nemenda í almennu grunnskólanámi nær ekki að læra það sem allir þurfa að læra þá er eitthvað að. Skólinn bendir á nemandann; þarna er vandinn, þessi þarfnast sérkennslu. Slík „sérkennsla“ ber jafnan góðan árangur og með því að mæta sérkennsluþörf nemandans er henni jafnframt eytt!

En er rétt að aðgreina og stimpla um fjórðung nemenda sem verða fyrir því að misstíga sig í menntavalsinum? Erum við þá ekki refsa fórnarlambinu?

Hvað með að leita orsakanna og laga málið á forsendum nemandans?

Kalli viðunandi lausn á nýbreytni í skólastarfi þá er það vel. 

Við megum ekki sameinast um það að stefna framtíð saklausra barna í hættu með því að staðfesta þörf þeirra fyrir sérkennslu þegar allt sem þau þarfnast er sú almenna kennsla sem samfélagið hefur lofað þeim.

 

P.S.  Engin gögn liggja fyrir um heildarkostnað vegna sérkennslu, ráðuneyti menntamála hefur nú orðið lítil afskipti af framkvæmdinni og sveitarfélög ráða ekki við að skilgreina kostnað við þennan málaflokk sérstaklega!