Aukin gæði skólastarfs - umbætur í mannauðsvirkjun.

Fyrir réttum tíu árum flutti ég erindi á haustþingi Bandalags kennara á Norðurlandi eystra.  Erindið nefndi ég  "Aukin gæði skólastarfs - umbætur í uppeldismálum, umönnun og fræðslu." 

Mér sýnist sem tíu ára gamlar vangaveltur mínar um þessi málefni gætu enn í dag orðið þeim að nokkru gagni sem láta sig skóla- og uppeldismál einhverju varða. 

 

 

AUKIN GÆÐI SKÓLASTARFS

UMBÆTUR Í UPPELDISMÁLUM,

UMÖNNUN OG FRÆÐSLU

 

Erindi flutt á haustþingi BKNE, FSNE og Skólaþjónustu Eyþings 1998.

 

Inngangur 

 

Menntamálaráðherra hefur nýlega gengist við þeirri skyldu stjórnvalda að virða rétt nemenda til betri skóla.  Engum mun þó detta í hug að nú verði hafist handa og gengið frá endurbótunum í skólakerfinu í eitt skipti fyrir öll.  Hins vegar ætti vönduð umbótastefna, skipulega unnin, að geta auðveldað gæða- og þróunarstörf í skólum og má þá ætla að það eitt að skilja á milli mannlegra þátta/þarfa og uppeldislegra gilda annars vegar og verklegra/tæknilegra möguleika hins vegar geti auðveldað bæði umræðu, ákvarðanir og aðgerðir til umbóta í uppeldis- og skólamálum. 

Sígildan vísdóm og speki um eðli og þarfir okkar manna sækjum við til elstu sagna og verður ekki annað séð en svo lengi sem heimildir herma hafi manneðlið verið samt við sig.  Má því ætla að miklu skipti um farsæld okkar og hamingju að á öllum æviskeiðum sé þess gætt að öll okkar iðja og athafnir taki sem best mið af mannlegu eðli og þörfum.  Er þetta einkum mikilvægt á uppvaxtar- og þroskaárum þar sem áskapaðir mannlegir möguleikar þróast og mótast til jákvæðra eða neikvæðra hæfileika og athafna allt eftir þeirri umhyggju og atlæti er við njótum. 

Farvegir mannlegs eðlis og mannlegra þarfa taka á sig ólíkar myndir, stílbrigði athafna mótast og erfast í hefðbundin menningarkerfi á ólíkum tímum og á ólíkum stöðum, - tölum við þá gjarnan um menningarskeið og menningarsvæði.  Síðan kemur til það eðli framþróunar og tækni, sem á hverjum tíma gefur okkur betri möguleika en áður á samskiptum á milli menningarsvæða og einnig á rannsóknum fyrri skeiða.  Við eigum því ávallt betri möguleika en nokkru sinni fyrr á því að fegra og göfga mannlíf allt, en festum ekki alltaf sjónar á innstu verðmætum. 

Meðal helstu einkenna hamlandi og mannskemmandi skammsýni eru á hverjum tíma átök menningarsvæða, flokkadrættir hagsmunahópa og síngirni einstaklinga.  Veraldarhyggjan og eignarrétturinn blinda þá sýn, - yfirráð, völd og sigrar eru eftirsóttust lífsmarkmið og uppeldi og skólastarf miðar að því að í framtíðinni megi auka þjóðarframleiðsluna, efla samkeppnishæfni útflutningsatvinnuveganna og vinna nýja markaði. 

Má þá jafnvel segja að þar víki manngildið fyrir auðgildi og markaðshyggju. 

En aftur að umbótunum.  Hér að framan greindi ég á milli mannlegra þátta og uppeldisgilda annars vegar og verklegra eða tæknilegra atriða hins vegar.  Skólaþróun getur annars vegar haft sálfræðina að leiðarljósi; byggt á því sem best er vitað um eðli manna og þarfir, og hins vekar snúist um tæknileg málefni, skipulagsmál og starfsmannahald.  Hætta er á því að tæknimiðuð þróun verði of sjálfhverf og svokölluð kennslufræði geti snúist um það öðru fremur að kennarar nái færni í framsetningu tiltekins námsefnis jafnvel með aðstoð flókins tæknibúnaðar.  Slík þróunarvinna leiðir gjarnan til firringar og jafnvel óöryggis, sem þá leiðir af sér ný og krefjandi viðfangsefni er snúa að líðan, samskiptum og samstarfi á vinnustað. 

Að sjálfsögðu er nauðsynlegt að verklag og skipan mála séu í sífelldri endurskoðun en slík endurskoðun og þróunarvinna má aldrei verða að sjálfstæðu viðfangsefni skólastarfs á kostnað fræðslu, uppeldis og mannræktar.  Þvert á móti á öll tækniþróun og breytingar á skipulagi og starfsháttum að hafa það eitt að leiðarljósi að skólarnir geti æ betur hagnýtt sér sálfræðilega og uppeldisfræðilega þekkingu til árangursríkari mannræktar í sem bestu samræmi við mannlegt eðli og þarfir. 

Enn betri skóla getum við þá aðeins eignast að við töpum aldrei sjónum á mannlegum gildum og verðmætum.  Enn betri skóla eignumst við þá aðeins að við bregðumst svo við tækniþróun og ört vaxandi margbreytileik í samfélagi manna að við leggjum æ meiri áherslu á grundvallarforsendur mannlegs vaxtar og viðgangs. 

Skólar og uppeldisstofnanir þurfa að leggja sérstaka alúð við mannrækt og sammannleg gildi, leggja megin áherslu á fræðslu um líffræðilegar forsendur og sérkenni, sálfræðilegar og félagslegar hliðar mannlegs lífs.  Umgjörðin, aðstæðurnar í tíma og rúmi ákvarða afmörkun viðfangsefna hverju sinni, handbragð og framvindu og síðan sést árangurinn í persónulegri útfærslu hvers og eins nemanda svo sem atgerfi og metnaður gefa hverjum tilefni til.  Einnig má sjá þetta í því ljósi að hlutverk skólans sé á hverjum tíma að undirbúa framtíð á grunni þeirra sanninda sem reynslan hefur gefið varanlegt gildi.  

En víkjum aftur að hlutverkinu, þróuninni, sem ýmist getur beinst að mannlegum gildum eða verk- og tækniþróun og þá jafnvel á kostnað uppeldis og mannræktar. 

Hvernig getum við gert skólann betri?  Hvað þarf til?  Hverju þarf að breyta?  Lítum á nokkur atriði. 

Án þess að fjalla frekar um það hér þá vil ég rétt víkja að skilningi mínum á tilurð og síðan helsta viðfangsefni opinberra barnaskóla.  Þær þjóðir Norður-Evrópu sem eru helstar fyrirmyndir að skyldunámi á Íslandi taka upp skólahald í kjölfar iðnbyltingar; feðurnir unnu í námunum og mæðurnar í spunaverksmiðjunum og börnum þá búið athvarf í skólum allt frá fimm ára aldri og þar til þau gátu orðið að liði í atvinnulífinu.  Annað megin hlutverk skólans varð síðan að eyða ólæsi og ef litið er vestur um haf til Bandaríkja Norður-Ameríku þá er þriðja hlutverkið þar áberandi, en það er að sameina ólík þjóðarbrot, menningarhópa og trúfélög í eina þjóð. 

Þetta verkfæri, evrópska ameríska skólann flytjum við inn til Íslands og setjum allt í gang jafnvel þótt mæður væru heima, læsi væri landlægt og ein væri þjóðin, tungan og trúin.

Þess má og geta að allt fram til lagasetningarinnar 1936 er íslenskum heimilum ætlað það megin verkefni erlenda skólans að kenna börnunum að lesa.  Ekki er því óeðlilegt að spyrja hvað hafi hér verið að gerast og til hvers skólinn hafi þá verið notaður ef svo má segja.   

Áður en lengra er haldið á þeirri braut ætla ég að víkja að tilgangi eða stefnu skólastarfs við núverandi aðstæður og reyna síðan að ná lendingu.  

 

Skólastefna

Í máli manna, bæði ræðu og riti, bregður oft fyrir hugtakinu skólastefna.  Virðist þá oft sem merking sé ýmist óljós og svífandi ellegar skýrt mörkuð, sérhæfð og jafnvel til hliðar við uppeldis- og skólamál. 

Hvað er eiginlega skólastefna?  Er stefna í skólamálum viðhorf eða skoðun á því hver séu innstu rök uppeldis- og fræðslumála?  Er skólastefna spurningin um það með hvaða ráðum og aðferðum megi sem best ala börn og fræða í sátt við hin innstu rök?  Er stefna í skólamálum spurningin um það hvern umbúnað og aðstæður þurfi til svo aðgerðir og athafnir skili ætluðum árangri?  Er skólastefna spurningin um fjármögnun og forgangsröðun verkefna þegar kemur að byggingum og búnaði? 

Eða er skólastefna spurningin um menntun og kjaramál kennara? 

Í umræðum um skólastefnu er gjarnan fjallað um einhver eða jafnvel öll ofangreindra viðfangsefna og jafnvel á þann hátt að menn telja sig vera sammála um einhver tiltekin framkvæmdaatriði, leiðir,  þó svo þá greini á um hugmyndafræðilegar forsendur og tilgang, markmiðin. 

Skólastefna okkar var skýrt mörkuð við setningu laga nr. 63/1974 um grunnskóla. "Hvert stefnir grunnskólafrumvarpið?" nefnist grein sem Andri Ísaksson, deildarstjóri skólarannsóknadeildar, skrifaði í Menntamál, 3. hefti 1971.  Þar segir höfundur frumvarpið hafa þann þríþættan  samfélagslegan og uppeldislegan megin tilgang, að  

1)            jafna aðstöðu

                þeirra til menntunar, sem búa;

                                a)            á mismunandi stöðum

                                b)            við misjafnan efnahag

                                c)            og ólíka hæfileika 

2)            bæta kennsluna

                gera hana fjölbreytta og laga hana að einstaklingseðlinu

 

3)            auka skólamenntunina

með lengingu skólaársins og betri nýtingu þess til kennslu, svo og með því að lengja skólaskylduna um eitt ár upp á við. 

Þessi síðast taldi megintilgangur tengist hinum fyrsta, því að hann miðar m.a. að því að jafna aðstöðu til framhaldsnáms. 

Hér er stefnumörkun í stuttu máli sú að auka beri magn og gæði kennslu og tryggja jafnrétti til náms.  Þó er í þessari stefnumörkun nokkur spenna þar sem fyrsta grein verður helst skilin svo að tryggja beri öllum sama aðgengi að sömu menntun og allir hlíti þá sömu kröfum um aðlögun að stöðluðu námsefni. 

Í annan stað má það helst skilja af annarri grein að svo skuli námsframboð vera fjölbreytilegt að hæfi sem best "einstaklingseðli" hvers og eins. 

Hér erum við komin að hinu sígilda skilgreiningarvandamáli jafnaðar; er það jöfnuður og jafnrétti að allir hlíti sömu kröfum eða er það jöfnuður og jafnrétti að hverjum séu búnar aðstæður og kröfur sem honum best henta? 

Er í því sambandi hægt að tala um einstaklingseðli?  

Er að finna í lögum einhver ákvæði um það hvort og þá hvernig kennsla skuli löguð að einstaklingseðlinu?  Í markmiðsgrein grunnskólalaga 1974 og allar götur síðan, er að finna eftirfarandi fyrirmæli: 

Grunnskólinn skal leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins. 

Með aðstoð annarrar greinar tilvitnunarinnar hér að framan við túlkun þessara fyrirmæla laganna, virðist svo sem hér sé átt við mismunandi eðli og þarfir hvers og eins nemanda - með öðrum orðum einstaklingseðlið. 

Við tölum um mannlegt eðli, en er hægt að tala um þjóðareðli, ættareðli eða einstaklingseðli?  Gæti verið við það átt að mannlegt eðli sumra einstaklinga væri frábrugðið mannlegu eðli annarra einstaklinga, að mannlegt eðli sumra gæti þá jafnvel verið lítilmannlegt en annarra  stórmannlegt? 

Samantekt

Ég ætla að draga upp aðra mynd af kjarna þess sem hér er að framan sagt. 

Skólinn, sem við flytjum inn frá öðrum þjóðum er samfélagslegt verkfæri, hannaður til þjóðrækniverka s.s. að útbreiða lestrarkunnáttu, sameina þjóðarbrot og gæta barna.  Sú samfélagsmynd sem skóp verkfærið var órafjarri íslenskum veruleika og því vandséð að þess væri hér þörf. 

Ég ætla að orða það svo að íslenskt skyldunám sé grundvallað á misskilningi.  Við stofnum til skóla að erlendri fyrirmynd, með verkfæri til þess ætluðu að vinna verk eða leysa vanda sem ekki var til á Íslandi. 

Skyldunámi er ætlað að annast grunnmenntun þegnanna. 

Grunnmenntun opnar aðgengi að uppruna og menningu, fortíð og sögu.  Grunnmenntun er þannig í raun hluti af uppeldi til sjálfsbjargar, aðildar og virkni í samfélaginu.  Uppeldisleg menntun og mótun fyrir lífið.  Þetta hlutverk rækti íslenskt samfélag um aldir - án skóla. 

Hvert varð þá hlutverk íslenska skyldunámsins?  Ég vil halda því fram að íslenski skólinn hafi, í samræmi við það sem að framan er sagt, að einhverju leyti annast eins konar framhaldsmenntun.  Viðfangsefni skólans hafi nokkuð mótast af tíðaranda; atvinnuþróun, verkmenningu og auknum tengslum og samskiptum við aðrar þjóðir. 

Þá má vera að einhverjir spyrji og hvað með það, þó svo væri skiptir það þá einhverju máli? 

Já, ég held að það skipti verulegu máli.  Ég held að þar geti verið megin skýringin á því að íslenska skólakerfið hefur aldrei viðurkennt eðlismun á grunnmenntun og framhaldsmenntun. 

Ég held því hér fram að um eðlismun sé að ræða á grunnmenntun og framhaldsmenntun.  Ég held því líka fram að nauðsynlegt sé að viðurkenna og virða þann eðlismun við skipan og þróun beggja skólastiga til þess að geta náð sem bestum árangri í skólakerfinu öllu. 

Hlutverk grunnskólans er uppeldi og mótun, að laða fram mannlega eiginleika sem þeir lifna og birtast; - þroska þá og móta til hæfileika og færni, einstaklingum og samfélagi til hamingju og heilla.  Það má líka orða það svo að hlutverk grunnskólans sé að leiða vaxandi ungviði hispurslaust í sannleikan um eðli sitt, kenndir og þarfir svo og að kenna og þjálfa félagslega færni, siði og reglur er að því kemur að fullnægja þekktu og viðurkenndu eðli sínu og þörfum. 

Sálar- uppeldis- og kennslufræðin eiga síðan að svara okkur því, hver fræðsla og viðfangsefni, hvenær og hvernig unnin, megi best gagnast nefndum markmiðum. 

Lífsskeið grunnskólanemandans er skeið vaxtar og þroska, líkamlega, tilfinningalega, vitsmunalega og félagslega.  Með grunnskólalögum skuldbindur samfélagið sig til þess að hlú að, örva og móta mannlega möguleika hvers og eins sem best má verða.  Viðfangsefni grunnskólans er því mannrækt, að skila ungviðum svo út í lífið að allir hafi öðlast færni og leikni til þess að ferðast áfallalítið um mannheima og velja sér þau viðfangsefni sem best hæfa áhuga hvers og eins og sérkennum. 

Viðfangsefni grunnskólans er því lífsleikni. 

Lokaskírteini grunnskólans má því líta á sem eins konar haffærniskírteini á lífsins ólgusjó.  En fæstum er það nóg að fljóta, - menn vilja sigla og ráða för. 

Er þá komið að hlutverki framhaldsskólans, hlutverki sem er annars eðlis en hlutverk grunnskólans. 

Hlutverk grunnskólans er að sinna skilgreindum mannlegum þörfum uppvaxandi ungviða, að rækja skyldur samfélagsins við börn og unglinga. 

Hlutverk framhaldsskólans er að hlusta á raddir samfélags og atvinnulífs og setja þeim kröfur og skilmála um þekkingu og leikni sem vilja sigla og ráða för. 

Framhaldsnám miðar með öðrum orðum að því að undirbúa nemendur undir tiltekin, jafnvel sérhæfð störf í samfélaginu og til þess að teljast þar til hæfir verða menn að hlíta kröfum og skilmálum viðkomandi starfa um þekkingu og leikni. 

Einnig má það svo orða, að viðfangsefni skyldunáms sé lífsleikni en viðfangsefni framhaldsnáms sé starfsleikni. 

Snúum okkur aftur að lífsleikninni.  Ég ætla að halda því fram að skyldunámið, starf grunnskólans, líði fyrir það að við viðurkennum ekki augljósan eðlismun lífsmennta og starfsmennta.  Ef til vill liggja ræturnar í því upphafi skyldunáms á Íslandi sem fyrr var getið, þá er innfluttu verkfæri lífsleikninnar var fremur snúið að almennri uppfræðslu og óskipulagðri starfsleikni.  En hvað sem því líður þá tel ég að skipulag og viðfangsefni grunnskólans markist fyrst og fremst af því viðhorfi að grunnskólinn sé eins konar forskóli framhaldsnáms og starfsmennta.  Þekkingarkröfur framhaldsskólanna sitja í fyrirrúmi á kostnað mannræktar og lífsleikni. 

Er nú svo komið að farið er að fjalla um megin hlutverk grunnskólans, lífsleiknina, sem sjálfstæða námsgrein, nýja námsgrein, og þá væntanlega nýtt viðfangsefni.  Sé ég þetta sem hvort tveggja í senn, vitnisburð um og viðurkenningu á villu grunnskólans. 

Hins vegar líst mér verr á það ef meiningin er að loka þetta viðfangsefni af sem einangraða námsgrein í grunnskólanum og opna á sama tíma fyrir enn meiri stýringu framhaldsskólans. 

Ég vil halda kröfunni um mannrækt og lífsleikni grunnskólans ofar kröfu framhaldsskólanna um tiltekna þekkingu í einstökum námsgreinum.  Til þess að skilja á milli eðlislega óskildra viðfangsefna grunnnáms og framhaldsnáms er ef til vill nauðsynlegt að lengja tímabilið þar á milli frá einu sumri, jafnvel svo að leggja megi inn aðlögunarviðfangsefni, sem verði þá hvort tveggja í senn fullnumun og prófraun lífsleikninnar og undirbúningur sérhæfingar. 

Á kerfismáli vildi ég sjá lok skyldunáms á fermingarvori nemandans eða með 8. bekk.  Síðan tæki við þriggja ára frjáls miðskóli, sem væri mjög sveigjanlegur, en vel skilgreindur, væri t.d. unglingamiðaður og legði mikla áherslu á verk- og listgreinar, félagsþroskun og persónumótun.  Þeir nemendur, sem það vildu, ættu kost á inntökuprófi í þriggja ára framhaldsskóla eftir tveggja ára nám í miðskóla og gætu þá lokið framhaldsskólanámi ári fyrr en ella, eða 19 ára. 

 

Mannlegt eðli og menningaráhrif

Til þess að gefa annað sjónarhorn á þessar vangaveltur þá ætla ég að nota lítið módel sem togað er og teygt út úr mannfræði. 

Ef við lítum hér í kring um okkur þá blasir það við að allir sem hér eru inni eru á ýmsa vegu einstakir, hver og einn er auðþekkjanlegur og aðgreinanlegur frá öllum öðrum.  Þá á það einnig við að hver og einn er á einhverja vegu eins og sumir aðrir en um leið aðgreinanlegur frá hinum öðrum.  Að lokum er það, að engu máli skipti hvernig blöndun hópsins hér inni væri háttað, við myndum ávallt öll eiga það sameiginlegt að tilheyra tegundinni maður, vera mannleg. 

Með öðrum orðum er okkur svo farið að vera um margt einstök; að ýmsu leyti erum við eins og sumir aðrir og að lokum erum við sem mannlegar verur eins og allir aðrir.  Við getum kallað þetta persónuþætti, aðgreiningar eða flokkunarþætti og sam-mannlega þætti. 

Ég held að það skipti miklu í uppeldis- og skólastarfi á hverju sviði eða með hvaða þætti er unnið og þá hvernig.  Mér virðist sem grunnskólinn hafi um of lokast af í aðgreiningar- og flokkunarverkum og þá að ætla má í þágu annarra en nemenda.  Slík aðför verður þá bæði á kostnað mannlegrar samkenndar og jákvæðs sjálfsmats.  Skólastarfið leitast við að móta alla að stöðluðum þekkingarkröfum að beiðni næstu viðtakenda og verður þá gjarnan minna úr mannrækt og sjálfsstyrkingu. 

Nemendur eru síðan vegnir og mældir og niðurstöður prófa lagðar að jöfnu andlegu atgerfi að minnsta kosti.  Þeir, sem auðveldast eiga með að læra á bók, eru þar með fundnir og þeirra er atgerfið og þeir munu landið erfa. 

Það er ljóst af framansögðu að ég tel slíka aðför ekki vænlega.  Að mínu mati á grunnskólinn að mæta nemandanum á mannlegu nótunum og leggja sitt af mörkum til þess að uppeldi og mótun ungviðisins megi skila lífsglöðun, áræðnum og sjálfsöruggum fulltrúa tegundarinnar, fulltrúa sem ófeiminn sýnir eðli sitt og gengst við þörfum sínum eins og honum einum er lagið og velur sér vettvang og vini eftir ástæðum og að eigin frumkvæði. 

Eða; viðfangsefnið er manneðlið eins og það birtist í hverjum og einum einstaklingi, í þeirri umgjörð sem menning, staður og stund marka hverju sinni. 

 

Atgerfi - skynsemi - greind

Ég nefndi áðan bóknám og atgerfi.  Oft er það talin birting góðrar greindar að vera góður á bókina.  Ef til vill má jafnvel halda því fram að leit, þjálfun eða ræktun greindar sé dulið viðfangsefni skólans.  Helsta leitar, þjálfunar og ræktunartækið er síðan lestrarnám og bóklestur. 

En hvað er greind?  Er sátt um skilgreiningu greindar?  Ef svo er hver er þá skilgreiningin?  Ef svo er ekki hvernig er þá hægt að efla og styrkja það sem ekki hefur verið skilgreinanlegt? 

Ég ætla hvorki að fjalla hér um mismunandi kenningar sálfræðinga um greindina né heldur að afgreiða málið með markleysunni að greind sé það sem við mælum með greindarprófi. 

Þess í stað ætla ég að deila með ykkur mínum eigin þönkum um efnið.  Ekki er óalgengt að menn geri einhvern greinarmun á greind annars vegar og gáfum hins vegar; tengja þá greind gjarnan vísindum, þekkingu og öflun þekkingar en gáfur fremur listum og sköpun.  Greindin er þá jafnan fremur sem áunnin en gáfurnar nær því að vera guðs gjafir.  Greindur maður er raunsær og skynsamur en sá gáfaði er eldhugi óbundinn jarðneskum lögmálum.

Norskur sálfræðingur, Kjell Raaheim, hefur fjallað um greind sem hæfileikann til þess að leysa vandamál og að gera þá hið óþekkta þekkt.  Sú skilgreining hans að greind væri hæfileikinn til þess að gera hið óþekkta þekkt fannst mér og fleirum full þröng og bættum því svolitlu við og enduðum með eftirfarandi: 

Greind er hæfileikinn til þess að gera hið óþekkta þekkt og gera síðan hið þekkta óþekkjanlegt. 

Þessi skilgreining rúmar bæði vísindamanninn, rannsakandann, könnuðinn sem finnur, uppgötvar og skilgreinir eitthvað áður óþekkt sem hefur verið til og einnig uppfinningamanninn, listamanninn, hönnuðinn, sem nýtir nýja þekkingu til nytja- og listsköpunar. 

Greind er raunar hæfni til þess að greina, aðgreina og er þannig mjög tengd þekkingu.  Þekking kemur ekki innan frá heldur er þekking háð reynslu, - svo mjög að án reynslu er engin þekking.  Reynslu af umheiminum öðlumst við með því að beita skynfærum okkar.  Móttaka áreita umhverfisins, skynjunin, er reynslu- og þekkingaröflun og með skipulegri úrvinnslu uppbygging og forsenda greiningarhæfni.  Skynjun er því það að lesa og nema upplýsingar frá umhverfinu, óttalaus móttaka og skipuleg geymd skynjana byggja upp greiningarhæfni; greind eða skynsemi. 

Öll skynvinnsla er ákaflega viðkvæm og forsenda sem bestrar nýtingar þessara mannlegu eiginleika er tilfinningalegt jafnvægi.  Vansæld, ótti, kvíði eða hvert sem er tilfinningalegt ójafnvægi, kreppir að og hindrar þroskandi reynslu og andlega landvinninga. 

Tilfinningar og greind eru því ekki andstæður á neinn veg, þvert á móti má segja að tilfinningarnar séu hinar mjúku forsendur eða hið mjúka upphaf greindar sem þá á hinn bóginn er hin ákveðna, markvissa, hagnýta hlið fullunninna skynjana og reynslu. 

Samkvæmt þessu er afar mikilvægt að ungviði búi alltaf og alls staðar við öryggi, ástúð og hlýju.  Enn fremur að viðfangsefni þeirra utan skóla sem innan örvi ávallt til frjálsrar og óþvingaðrar framköllunar mannlegra möguleika svo þau megi upplifa gleði uppgötvana og sköpunar og með þeim vaxi og dafni áræði og sjálfstraust. 

Áður en ég vík að öðru, vil ég benda á mikilvægi móðurmálsins er lýtur að nýtanlegri greind.  Greiningarfærni eða greind öðlast fyrst og fremst gildi í einhvers konar samskiptum, samskiptum sem eru þá oftast í formi tungumáls.  Í samskiptum slíkum eru því mörk greindar hvar orða er vant.  Geymd reynslu er einnig gjarnan tengd orðum eða hugtökum og má því segja að tengsl málþroska og greindar séu slík að erfitt sé um að segja hvort greindin sé forsenda málþroskans eða öfugt.  Hinu vil ég halda fram að svo mikilvægur sé málþroskinn að alla áherslu skuli leggja á móðurmál í grunnskóla og raunar mætti það vera eina námsgreinin, hvar síðan væri farið víða. 

Ég hef fjallað hér um skólann í samfélaginu, mismunandi skólastig og eðlismun á hlutverkum grunnskóla og framhaldsskóla.  Um mannlega þætti, menningarþætti og persónuþætti, um skólakerfi og mannrækt, skynsemi, tilfinningar, greind og móðurmál. 

Nefna má þessa umfjöllun skólasýn. 

 

Forvarnir - áhætta

Að lokum ætla ég að víkja að tilteknum vandamálum nútímans, sem að mínu mati eru þannig vaxin, að þróun grunnskólans í anda þeirrar skólasýnar sem að framan greinir, gæti skipt sköpum. 

Á ég þar við vaxandi áfengisneyslu og eiturlyfjanotkun barna og unglinga.  Áföll, kvíði og þjáning eru hlutskipti allt of margra ungmenna.  Þjáning og sársauki eru óbærileg og lífsflóttinn er auðveldaður með vímugjöfum.  Ásókn í vímu er ekki gleðileikur, þvert á móti flótti frá óbærilegum veruleika, kvöl og pínu. 

Hvað getum við gert, hvernig getum við forðað ungu fólki frá slíkum örlögum? 

Við getum byrjað á því að vera ungu fólki góðar fyrirmyndir með því að vera sjálfum okkur samkvæm, gera rétt þola ei órétt, ástunda heiðarleik og sanngirni;  við eigum líka að uppræta ofbeldi gegn börnum, andlegt sem líkamlegt með opinni umræðu, fræðslu og aðstoð;  við verðum að ráðast gegn kynferðislegri misnotkun barna og unglinga, ástand allt, meðferð slíkra mála og vinnubrögð eru skelfileg;  þá eigum við að bæta grunnskólann svo hann skili betur því hlutverki mannræktar og mennta til lífsleikni sem honum ber, tryggi ungviðum áfallalausa skólagöngu, uppræti vanmátt, kvíða, kjarkleysi og feimni og geti heilað og grætt þau sár sem á falla utan skólans. 

Við getum byrjað á skólanum.  Innan grunnskólans má vinna forvarnastarf á þann veg að skilgreina áhættuhópa, aðstoða þá sem þeim tilheyra og reyna síðan að vinna gegn fjölgun.  Ég ætla ekki nánar út í skipan eða vinnubrögð en vil benda á þá áhættuhópa sem ég tel skilgreinanlega. 

Fyrstan skilgreini ég áhættuhóp svo, að þar er um að ræða stúlkur, sem hafa orðið fyrir kynferðislegri áreitni eða misnotkun.  Flest verða slík áföll utan skólans en hitt er því miður einnig til að jafnvel kennarar bregðast svo trausti og misnota svo aðstöðu sína að nemendur þeirra verða aldrei samir eftir.  Ég ætla ekki að reyna að lýsa afleiðingum slíkra ódæða, en þolendurnir lifa í þögn og kvöl. 

Annan áhættuhóp tel ég vera þá unglinga sem í einangrun og einsemd glíma við óræða kynhneigð sína, uppgötva jafnvel sér til botnlausrar skelfingar að þeir séu samkynhneigðir. 

Þriðja hópinn vil ég nefna þau ungmenni sem bognað hafa og guggnað, eru með brotna sjálfsmynd, óörugg, kjarklaus óframfærin og feimin;  félagslega fötluð. 

Þá nefni ég hér þann áhættuhóp sem ég þekki hvað best og hef unnið nokkuð með en það eru drengir sem 14-16 ára eru taldir svo illa settir námslega og/eða sýna af sér slíka hegðan að þeir eigi ekki lengur samleið með venjulegum nemendum og séu jafnvel ekki í skólahúsum hæfir.  Oftast eru þessir drengir vel greindir, misþroska og hafa lent í erfiðleikum með lestrarnám, jafnvel illa læsir við skólalok.  Þeir hafa liðið fyrir þessa vanhæfni, jafnvel svo að allt nám þeirra hefur meira og minna misfarist.  Sumir hafa alla tíð verið erfiðir og jafnvel "hafðir fyrir öllu illu" en aðrir týnst og skólinn látið þá afskiptalausa.  Þegar svo líður að leikslokum, fara gjarnan allir að brjótast um og draga að sér neikvæða athygli og harkaleg viðbrögð. 

Slík eru gjarnan starfskjör skóla að ekki er svigrúm eða aðstæður til vandaðrar uppeldisvinnu eða til þess að koma við handleiðslu, skilningi og umhyggju.  Í öngum sínum verður skólinn þá gjarnan að grípa til þeirra uppeldisaðferða við þessa drengi að sýna þeim ýmist afskiptaleysi eða hörku.  Úrræðaleysi rekur skólann til þess að beita helst þessum tveimur aðferðum sem jafnan gefast verst og virðast öðrum aðferðum fremur auka á vansæld, óöryggi, mótþróa og andfélagslega hegðan ungmenna og við slíkar aðstæður er stutt orðið í vímuefnanotkun. 

Ferli þessa hóps getum við breytt.  Ég tel það vel athugandi að breyta áherslum í lestrarkennslunni á þann veg að erfiðleikar sumra nemenda við að ná tökum á lestri verði ekki til þess að buga þá og brjóta, yfirskyggja allar þeirra sterku hliðar, spilla skólagöngunni og jafnvel skaða þá fyrir lífstíð. 

Í einhverjum tilfella má vera að þroski þeirra hæfileika sem lestrarnámið byggir á sé ekki orðinn nægur og börnum því haldið að verki sem þau ráða þá engan veginn við.  Ef til vill mætti fresta lestrarkennslu almennt eða jafnvel hafa hana sem frjálst tilboð og leggja þá frekar áherslu á það að þroska almennt og fumlaust lesnæmi skyngetu okkar, tilfinninga og þá greindar, jafnt á innhverfi okkar sem umhverfi. 

Nú er því haldið fram, að þeir sem haldnir eru svo nefndri "dyslexiu" séu almennt vel greindir og búi auk þess yfir sérstökum hæfileikum er snýr að skynjun, hugmyndaauðgi og innsæi.  Því er jafnvel haldið fram að gjarnan fari saman ofurburðir til íþróttaafreka, listsköpunar, tækni- og verkfræði eða stjórnkænsku og vangeta til þess að nýta sér ritað mál á hefðbundinn hátt. 

Sú reynsla hlýtur að vera sár og bitur að búa yfir hæfni og styrk sem einskis er metinn en vera dæmdur og markaður bás af veikleikum sínum.  Er það ekki einelti? 

 

Forvarnir

Skólinn getur og verður að taka að sér lykilhlutverk raunhæfra forvarna.  Raunhæfasta forvarnastarfið er í því fólgið að forða börnum og unglingum frá auðmýkjandi og niðurlægjandi reynslu, afskiptaleysi, ranglæti og harðræði. 

Við getum þegar hafist handa og dregið úr áföllum vegna tæknilegra atriða skólaskipunar. 

Við getum líka litið að uppeldisaðferðum eða stíl í skólastarfi. 

Nýlegar íslenskar rannsóknir leiða í ljós að börnum og unglingum, sem búa við uppeldislegt afskiptaleysi er öðrum erfiðara að fóta sig í lífinu og leita meira í áfengi og eiturlyf en jafnaldrar.  Börn og unglingar, sem búa við skipandi uppeldi standa þeim næst sem áhættuhópur, þá koma þau í þriðja sæti sem búa við undanlátsemi.  Lang best standa svo þau ungmenni sem búa við leiðandi uppeldi. 

Hér er um að ræða uppeldisstíl foreldra, en skildi ekki eitthvað svipað gilda um það hvaða uppeldisstíl við kennarar tileinkum okkur í samskiptum við nemendur? 

Þessar niðurstöður virðast svo sem sjálfgefnar, en gefa kjörið tækifæri til umfjöllunar, tilrauna- og þróunarvinnu í skólum um samskipti og uppeldisstíl. 

Við verðum að standa saman uppalendur, látum börnin okkar finna að þau séu mikils metin, ávinningur þessarar kynslóðar, fyrirheit um framtíð.  Viðurkennum sérkenni hvers og eins, hjálpum þeim að efla með sér sjálfsvirðingu og jákvæða sjálfsmynd.  Sýnum skilning á vandamálum, leiðbeinum, hrósum og hvetjum alla til að leggja sig fram, vaxa og þroskast, finna styrk sinn og takmörk. 

Treystum þeim og ávinnum okkur traust þeirra. 

Höfum hugfast að traust er að líkum mikilvægastur þáttur mannlegra samskipta.  Traust bægir frá ótta við höfnun, aðhlátur og svik sem annars þrúgar hinn uppburðarlausa.  Traust er undirstaða vináttu og ástar til annarrar mannveru og trúar á eigið gildi.  Traust er undirstaða viðkvæmni, innileika og blíðu. 

Blíða umlykur tilfinningatjáningu umhyggju, hlýju og mildi. 

Blíða er sólskin mannlegrar tengsla sem nærir, leyfir okkur að vaxa og dafna, styrkir sjálfsvitund og eflir með okkur sjálfstraust. 

Njótum óhikað þeirrar heilunar og þroska sem því fylgir að koma öðrum við, treysta og elska. 

Sýnum börnum okkar umhyggju og alúð, hvetjum þau til dáða og veitum þeim skilyrðislausa ást, sem elur af sér öryggi og traust. 

 

Akureyri 28.08.98, Sturla Kristjánsson. 

 

 

TIL UMHUGSUNAR

 

#             Var skyldunám grundvallað á misskilningi? 

#             Það er eðlismunur á skyldunámi og framhaldsnámi.   

#             Skyldunám er í eðli sínu lífsleikninám. 

#             Tilfinningar eru hið mjúka upphaf greindar, sem þá um leið er hagnýt úrvinnsla skynhrifa. 

#             Greind er hæfileikinn til að gera óþekkta hluti þekkta og gera svo hið þekkta óþekkjanlegt. 

#             Traust og öryggi eru nauðsynlegar forsendur þroska, einnig greindarþroska. 

 

 

TIL UMHUGSUNAR

Tilraunaverkefni: 

a)

Foreldrar bekkjardeildar vinna með skóla að betri og meiri samskiptum. 

Heimanámi barna fylgt eftir með daglegri samveru, t.d. tengdri matseld og kvöldverði, hvar foreldrar og börn bera saman bækur sínar og ræða nám, vinnu og tómstundir allra. 

Börnin fá þá aðstoð við heimanám og viðfangsefni skólans tengd annarri reynslu og daglegu lífi. 

b)           

Hefðbundinni lestrarkennslu verði frestað í 1-2 ár.  Áhersla þess í stað lögð á "lestur," túlkun og varðveislu áreita umhverfisins og þá um leið ýtt undir áhuga á lestrarnámi. 

Verði lestrarkennsla síðan á dagskrá t.d. í þriðja bekk er þess vænst að þá hafi meirihluti nemenda, jafnvel 6-9 af hverjum 10 þegar lært að lesa og þeir ólæsu njóti þá þjónustu skólans óskiptrar. 

Er lesblinda meðfædd?

Ýmsir halda því fram að fyrirbæri það, sem lesblinda nefnist, sé meðfætt.  Einnig er því haldið fram að orðið lesblinda sé óheppileg yrðing fyrir það sem á útlensku er nefnt dyslexia.   

Sá, sem glímir við dyslexiu eða lesblindu, á erfitt með að taka á móti þeim boðskap eða upplifa þá reynslu, sem texta er ætlað að flytja honum.  Hann upplifir ekki myndræna sviðsetningu í huga sínum af merkingu textans, hann sér ekki merkingarmyndir einstakra orða og myndlausu orðin eru honum erfiðust.  Hann er í basli vegna þess að hann hugsar mjög í myndum og nái hann ekki að upplifa myndræna yfirfærslu textans þá nær hann ekki þeim boðskap, sem textinn á að flytja honum. 

Lesfærni er ekki eðlislægur, meðfæddur eiginleiki fremur en málfærni, heldur lærð aðgerð.  Góðar aðstæður og aðferðir við hæfi skila góðum málþroska og góðri lesfærni - og öfugt?

Þetta er inngangur að viðtali um lesblindu, sem birtist á N4 í fyrra.