... virðingu fyrir manngildi ...

Í umræðum um skólamál bregður oft fyrir hugtakinu skólastefna. Hvað er eiginlega skólastefna? Er stefna í skólamálum viðhorf eða skoðun á því hver séu innstu rök uppeldis- og fræðslumála? Er skólastefna spurningin um fjármögnun og forgangsröðun verkefna þegar kemur að byggingum og búnaði? Eða er skólastefna spurningin um menntun og kjaramál kennara?
Þá má einnig spyrja hvort samkomulag geti ríkt um framkvæmdir og leiðir skólastefnu, sem ekki tekur skýrt á forsendum og markmiðum?

Hvað segja stjórnarskráin og grunnskólalögin um skyldur framkvæmdavaldsins við börn og unglinga, skólastefnu lýðveldisins?

Í 76. grein stjórnarskrárinnar segir m.a.: ” Öllum skal tryggður í lögum réttur til almennrar menntunar og fræðslu við sitt hæfi,” og ennfremur, ” Börnum skal tryggð í lögum sú vernd og umönnun sem velferð þeirra krefst.”
Í markmiðsgrein grunnskólalaga segir m.a.: ” Starfshættir grunnskóla skulu mótast af umburðarlyndi og kærleika, kristinni arfleifð íslenskrar menningar, jafnrétti, lýðræðislegu samstarfi, ábyrgð, umhyggju, sáttfýsi og virðingu fyrir manngildi. Þá skal grunnskólinn leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við stöðu og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, velferð og menntun hvers og eins.”

Mér sýnist skólastefna stjórnarskrárinnar og grunnskólalaganna ágætlega skýr, en framkvæmd grunnskólalaganna aðeins í hóflegu samræmi við þá ágætu stefnu. Draumsýn þessara lagatexta virðist enn töluvert undan veruleika daglegs skólastarfs. Fyrirheitin, sem birtust í vísindahyggju grunnskólalaga nr. 63/1974, urðu að engu með lagabreytingunum um og eftir 1990. Ætla má að ákveðið stefnuleysi í skipulagi sérfræðiþjónustu grunnskólanna valdi miklu um það hve fyrirheit og framkvæmd virðast hafa fjarlægst hvort annað.

Skólinn, sem við flytjum inn frá öðrum þjóðum, er hannaður til þess að gæta barna, eyða ólæsi og sameina þjóðarbrot. Sú samfélagsmynd sem skóp verkfærið var órafjarri íslenskum veruleika og því vandséð að þess væri hér þörf.
Við stofnum til skólahalds að erlendri fyrirmynd, með verkfæri til þess ætluðu að leysa vanda sem ekki var til á Íslandi. Má þá segja að íslenskt skyldunám grundvallað á misskilningi?
Skyldunámi er ætlað að annast grunnmenntun þegnanna.
Grunnmenntun opnar aðgengi að uppruna og menningu, fortíð og sögu. Grunnmenntun er uppeldisleg menntun og mótun fyrir lífið. Þetta hlutverk rækti íslenskt samfélag um aldir – án barnaskóla.
Hvert varð þá hlutverk íslenska skyldunámsins? Annaðist íslenski skólinn þá í raun einhvers konar framhaldsmenntun? Mótaðist viðfangsefni skólans af tíðarandanum; atvinnuþróun, verkmenningu og auknum tengslum og samskiptum við aðrar þjóðir? Opnaði skólamenntunin aðgengi að áður óþekktum störfum?
Er hér að finna meginskýringuna á því að íslenska skólakerfið hefur aldrei viðurkennt eðlismun á grunnmenntun og framhaldsmenntun?

Nú virðist gengið út frá því að aðeins sé stigsmunur á störfum grunnskóla og framhaldsskóla en það er eðlismunur á grunnmenntun og framhaldsmenntun, menntun fyrir lífið og menntun fyrir tiltekin störf. Nauðsynlegt er að viðurkenna og virða þennan eðlismun við skipan og þróun beggja skólastiga til þess að ná sem bestum árangri í uppeldis – og menntamálum þjóðarinnar.

Að fjárfesta í mannrækt

Haft er eftir menntamálaráðherra að menntamálin séu í raun stærsta efnahagsmál þjóðarinnar og framtíð okkar byggist á því að nýta mannauðinn sem best.
Vonandi ber að skilja orð ráðherra svo að ávinningur menntunar sé efnahag þjóðarinnar mikilvægari en útlagður kostnaður.

Mannauð tengi ég mannlegu eðli og svo lengi sem sagnir herma hefur manneðlið verið samt við sig. Mikilvægt er því að iðja okkar og athafnir taki ávallt sem best mið af mannlegu eðli og þörfum, einkum á þeim tímum er ásköpuð mannleg fyrirheit þróast og mótast til atgerfis og athafna allt eftir þeirri umhyggju og atlæti er við njótum.
Farvegir mannlegs eðlis taka á sig ólíkar myndir; stílbrigði athafna mótast og erfast í hefðbundin menningarkerfi á ólíkum tímum og stöðum – tölum við þá gjarnan um menningarskeið og menningarsvæði. Þá kemur til framþróun og tækni, sem á hverjum tíma gefur okkur betri möguleika en áður á samskiptum milli menningarsvæða og á rannsóknum fyrri skeiða. Við eigum því ávallt betri möguleika en nokkru sinni fyrr á því að fegra og göfga mannlíf allt, en festum ekki alltaf sjónar á innstu verðmætum.

Umbætur í skólamálum geta haft að leiðarljósi það sem best er vitað um eðli manna og þarfir,– eða snúist um eitthvað allt annað.
Skólaþróun verður að hafa það að markmiði að skólarnir geti æ betur hagnýtt sér sálfræðilega og uppeldisfræðilega þekkingu til árangursríkari starfa í fullu samræmi við mannlegt eðli og þarfir.
Leggja þarf áherslu á mannrækt og þá sérstaklega sammannlega eiginleika; á fræðslu um líffræðilegar forsendur og sérkenni sem og sálfræðilegar og félagslegar hliðar mannlegs lífs.
Aðstæðurnar í tíma og rúmi eru umgjörðin sem ákvarða afmörkun viðfangsefna, handbragð og framvindu hverju sinni og síðan birtist árangurinn í persónulegri útfærslu hvers og eins svo sem atgerfi og metnaður gefa tilefni til.
Einnig má sjá þetta í því ljósi að hlutverk skólans sé á hverjum tíma að undirbúa framtíð á grunni þeirra sanninda sem reynslan hefur gefið varanlegt gildi.

Fyrirmyndir að íslenska skólanum eru sóttar til iðnríkja Norður – Evrópu sem tóku upp skólahald í kjölfar iðnbyltingar; feðurnir unnu í námunum, mæðurnar í verksmiðjunum og börnum þá búið athvarf í skólum allt frá fimm ára aldri og þar til þau gátu orðið að liði í atvinnulífinu. Annað meginhlutverk skólans varð síðan að eyða ólæsi og þriðja hlutverkið að sameina ólík þjóðarbrot, menningarhópa og trúfélög í eina þjóð.
Þetta verkfæri fluttum við til Íslands hvar mæður voru heima, læsi var landlægt og ein var þjóðin, tungan og trúin.
Skólinn, sem við fluttum inn frá öðrum þjóðum, hafði það hlutverk að gæta barna, eyða ólæsi og sameina þjóðarbrot.
Hönnun, skipulag og framkvæmd sótti fyrirmyndir í verksmiðjur iðnbyltingarinnar og hlýðniþjálfun prússneskra soldáta.
Í stórum dráttum er skólakerfið enn í dag skipulagt eins og verksmiðjur nítjándu aldar, - eða frystihús nútímans, og líkamsþjálfun og agastjórnun
miðar að því að prússneski herinn vinni næstu orrustu við Napóleon.

Lesblinda - hvað er til ráða?

Það gerðist vestur í Bandaríkjunum fyrir tæpum sextíu árum að 12 ára einhverfur drengur var úrskurðaður fáviti. Hann skoraði 40 stig á greindarprófi. Hann var ekki talandi en hafði þó gengið í skóla í fimm ár!
Að þessari greiningu fenginni var skólinn laus við hann, hann var ekki kennsluhæfur.
Móðir hans ákvað að hafa hann heima og varð hann mjög sjálfala næstu árin. Um þetta leyti er hann að vaxa út úr einhverfunni, braggast mjög félagslega, er hjálpsamur og verklaginn.
Sautján ára gamall fer hann aftur í greindarpróf og skorar þá 137, - er þá orðinn afburða greindur!
Er þá tekið til við að kenna honum að tala og lesa. Talkennslan gekk upp en lestrarkennslan misheppnaðist. Var honum þá tjáð að hann væri með heilaskaða og myndi aldrei geta lært að lesa eða skrifa eins og venjulegt fólk. Því trúði hann næstu tuttugu árin. Hann naut velgengni sem verkfræðingur, (vottaður), í viðskiptalífi og sem listamaður. Hann vann markvisst að því að bæta orðaforða sinn og málskilning, en lesblindan var leyndarmálið hans. Tuttugu og sjö ára gamall skoraði hann 169 á greindarprófi!
Haustið 1980 uppgötvar hann að hann muni ekki vera með heilaskaða, heldur sé hann með heila sem hann kunni ekki að nota! Í framhaldi af þessari uppgötvun tekst honum, með hugrænni ögun, að ná tökum á lestrinum. Nokkru síðar er komið á fót rannsóknarhópi, sem undir stjórn doktors í námssálarfræði þróar aðferð til þess að leiðrétta lesblindu. Rannsóknar- og þróunarvinnan tekur um hálft annað ár en það er fyrst tólf árum síðar sem gefin er út bók um aðferðina.
Bókin nefnist „The Gift of Dyslexia“ undirtitill „ Why some of the smartest people can´t read and how they can learn.“ Höfundar Ronald D. Davis og Eldon M. Braun. (Á íslensku „Náðargáfan lesblinda.“)
Þessi aðferð við að leiðrétta lesblindu nefnist Davis lesblinduleiðrétting.
Við þróun Davis kerfisins kom ýmislegt merkilegt í ljós. Til dæmis að lesblindir virðast almennt hnjóta um tiltekin smáorð þegar þeir eru að glíma við lestur. Þessi orð eiga það sameiginlegt að vera myndlaus. Það kom einnig í ljós að þeir, sem verða lesblindir, eiga það sameiginlegt að hugsa í myndum. Það þýðir, að þegar þeir rifja upp liðna atburði og reynslu, þá sjá þeir atburðina fyrir sér í huganum eins og þeir sáu þá gerast. Þeir geta þannig kallað fram í huga sér og horft á myndir af því, sem þeir hafa áður séð og upplifað. Líklegt er að fæst okkar njóti þeirra forréttinda að geta hugsað þannig í myndum.
Hugsun með orðum – eins og að tala við sjálfan sig í huganum – skilar aðeins tveimur til þremur einingum/orðum á sekúndu, en myndhugsuður sér 25 myndir á sekúndu. Hljóðræn hugsun er staðsett í vinstra heilahveli en myndræn hugsun í því hægra og þeir sem hugsa í myndum njóta því meiri virkni hægra heilahvels en almennt gerist og eru lesblindir gjarnan verklagnir, listrænir, frjóir og skapandi. Það má líka orða það svo, að lesblindir séu læsari en aðrir á flesta hluti aðra en texta á blaði.
Myndhugsuðir eru því ekki lesblindir, þeir lesa umhverfið öðrum betur en þegar þeir koma í skóla og kemur að því að kenna lestur á bók; kenna þeim bókstafi, nöfn þeirra og hljóð, og beita síðan hljóðaaðferð, þá getur svo farið að aðferðin skili ekki árangri. Vandamálið er síðan skilgreint með lesgreiningarprófi, sem staðfestir það sem vitað var, að barnið getur ekki lesið og gefur marglsungnar fræðilegar skýringar á þessum vanda barnsins sem nefnist lesblinda. Lesblindan er sögð meðfædd, jafnvel ættgeng og ólæknandi.
Myndhugsandi börn eru mjög viðkvæm fyrir kennsluaðferðum og eigi lestrarkennsla þeirra að ganga upp, þá verður hún að fara fram á „öryggissvæði“ þeirra og byggja á reynslu þeirra og myndrænum hæfileikum. Að kenna lestur má ekki snúast um það að teyma ráðvillt og ringlað barn um framandi slóðir merkingarlausra kennileita.
Börn lærir tungumálið í tveimur áföngum. Fyrst læra þau hljóðmyndir eigin merkingarmynda/reynslu, læra að nefna hluti og atburði sem þau varðveita í reynslubankanum.
Síðan læra þau hvernig orðin, sem þau geta sagt, líta út - hvernig það, sem þau hafa upplifað og geta sagt frá, er skrifað.
Máltakan gengur þá þannig að merkingarmyndir reynslunnar öðlast hljóðmyndir tungumálsins og þessar hljóðmyndir merkingarmyndanna eru síðan varðveittar í rituðu máli. Orð málsins eiga sér þannig þrjár myndir, merkingarmynd, hljóðmynd og sjónmynd.
Þegar börn þekkja sjónmyndir þeirra orða, sem þau hafa á valdi sínu og eiga innistæðu fyrir í reynslubankanum, þá hafa þau lært að lesa.

Með Davis aðferðinni er hægt að kenna þeim að lesa sem hljóðaaðferðin gefst upp á og sendir frá sér sem lesblinda.

Lesblinda - meðfæddur ágalli eða veittur áverki?

Það stendur í fræðibók um lesblindu, kenningar og mat að flestir með lesblindu hafi fæðst með hana. Lesblindan sé ýmist þroskatengd og meðfædd eða áunnin og stafi þá af slysum eða veikindum. Þetta getur ekki verið rétt. Lesblinda getur ekki verið meðfædd, - og þá ekki heldur ættgeng.
Lestur er lærð athöfn og lesblinda er því nafn yfir þá stöðu sem upp kemur þegar kennarinn skilar frá sér kennslu en nemandinn nær ekki að læra það sem til er ætlast. Nú er það svo að lestrarfræðingar í okkar menningarheimi aðhyllast almennt svokallaða hljóðaaðferð við lestrarkennslu. Bent er á ágæti aðferðarinnar; nær öllum börnum reynist hún vel þó fáeinir ná ekki tökum á lestrinum, - en þeir hafi fæðst lesblindir. Þarna er öllu snúið á haus. Það er ekki rétt að þú náir ekki tökum á lestri með hljóðaaðferð vegna þess að þú sért lesblindur, - kennsluaðferðin veldur því að þú nærð ekki tökum á lestri þegar til þess er ætlast og verður því sagður lesblindur. Lesblindan er afleiðing árangurslausrar lestrarkennslu en ekki orsök. Athöfnin kennarans, kennslan, nær ekki að virkja nemandan til náms. Trúlega vegna þess að það, að hljóðsetja bókstafi og hljóða síðan orðið, er ekki lestur.
Forsendur lesblindunnar eru ávallt þær sömu. Öðru máli gegnir með útfallið eða birtingarmyndina. Birtingarmyndir lesblindunnar eru trúlega jafn margar og tilfellin. Margir telja því, að til séu margar útgáfur af lesblindu en eru þá að meta birtingarmyndirnar sem ólíkar gerðir lesblindunnar.
Hugsum okkur dreng í 4. bekk. Hann er greindur lesblindur. Lestrarkennslan hefur litlu sem engu skilað. Hann hefur verið í sérkennslu í lestri frá því í fyrsta bekk. Hann þekkir ekki alla stafina af öryggi. Hann er mjög bundin í hljóðun bókstafanna og mikil orka fer í að hljóða sig í gegn um orð og renna hljóðunum síðan í orðmyndina. Hann les myndskreytt léttlestrarefni með eins og tveggja atkvæða orðum sí endurteknum. Lestrarþjálfunin snýst um það að muna réttu hljóð stafanna og finna svo út hljóðmyndir orðanna. Staðan í lestrinum er farin að hafa veruleg áhrif á almenna líðan í skólanum.
Í 10. bekk er mögulegt að okkar maður sé laus úr sérkennslu, (23,6% grunnskólanema eru þó enn í sérkennslu í 10. bekk), geti lesið 2-300 atkvæði.
En, hann upplifir ekki það sem hann „les,“ og það sem þú upplifir ekki getur þú ekki hugsað um, ekki skilið, ekki munað og það getur ekki orðið þér að gagni.
Hann er sagður læs, en lesskilningur mjög lélegur.

Samkvæmt tölum Hagstofu Íslands um sérkennslu í skólum landsins skólaárið 2011-2012 eru 27,5% grunnskólanema í sérkennslu eða 11.656 af 42.365. Sérkennslan er nokkuð svipuð í öllum árgöngum, eða frá 23,6% í fyrsta og tíunda bekk, upp í 30,4% í fjórða bekk. Ekki verður ráðið af tölum Hagstofunnar að umfangsmikil sérkennsla í yngri bekkjum skili miklum árangri, þar sem hlutfall sérkennslunemenda er nánast óbreytt upp allan grunnskólann. Ennfremur má nefna sem dæmi að í áttunda bekk eru1060 nemendur, eða 24,8% árgangsins í sérkennslu, en þegar þessi árgangur var í fyrsta bekk voru 17,3%, eða um 740 nemendanna í sérkennslunni. Þá er það athyglisvert að í fyrsta bekk, þar sem 1007 nemendur eru í sérkennslu, eru 595 án greiningar á þeim vanda sem þá sérkennslan ætti að bæta úr. Af alls 11.656 sérkennslunemendum eru 5438 eða 46,7% án greiningar á vanda sínum.

Ætla má að verulegur hluti sérkennslu sé til kominn vegna lestrarkennslu. Ef lestrarkennsla gengur ekki upp hjá 20-30% nemenda í almennri bekkjarkennslu er gripið til sérkennslu í minni hópum eða einstaklingskennslu. Ef sérkennslan skilar ekki betri árangri en tölur Hagstofunnar og mat á lestrarstöðu 15 ára unglinga í Reykjavík vitna um, þá er eðlilegt að efast um lestrarkennsluna, gildi og réttmæti þeirrar aðferðar sem beitt er.
Við blasir að lestrarkennsla með hljóðaaðferð skilar ekki viðunandi árangri í almennri bekkjarkennslu. Þeir nemendur, sem ekki ná valdi á lestri, eru sendir í sérkennslu í minni hópum eða einir með kennara. Nýjar aðstæður, ný umgjörð, en sama kennsluaðferð, hljóðaaðferðin. Árangur áfram óviðunandi, allt að fjórðungur nemenda enn í sérkennslu í tíunda bekk og allt að fjórðungur drengja og einn tíundi stúlkna geta þá enn ekki lesið sér að gagni.

Fyrir rúmum 30 árum var gerð stórmerk uppgötvun vestur í Bandaríkjunum. Hugmyndaríkur og lesblindur verkfræðingur og listamaður fann leið út úr lesblindunni. Rannsóknarhópur, undir stjórn doktors í námssálarfræði, þróaði verkferli sem reynst hefur mjög vel við að leiðrétta lesblindu, jafnt barna sem unglinga og fullorðinna. Út frá þessari aðferð og með aðstoð þeirra tækniundra sem nú auðvelda öll samskipti og þekkingaröflun sé ég þróast ný viðhorf og nýjar aðferðir í lestrarkennslu. Það er ekki ásættanlegt takmark að leiðrétta áföll misheppnaðrar lestrarkennslu skólakerfisins, takmarkið er að öll lestrarkennsla skili viðunandi árangri.

Að vera ólæs sér til gagns.

Samkvæmt skýrslu starfshóps á vegum Reykjavíkurborgar um úrræði sem stuðla að auknum námsárangri drengja í grunnskólum eru 23,2% 15 ára drengja og um 9% 15 ára stúlkna ófær um að lesa sér til gagns. 

 

Í fréttatilkynningu frá borgarstjórnarflokki Sjálfstæðisflokksins, sem birtist í Morgunblaðinu 18.09.2013, segir m.a.: „Í dag eru of mörg börn ólæs sér til gagns við lok grunnskóla."

Þú ert læs ef þú upplifir og skilur þann boðskap sem texti flytur þér.  Þegar ég lít á tilvitnaða málsgrein sýnist mér því að ég muni ekki vera læs.

Ef við lítum svo á að lestrarferlið hefjist við það að boðskapur sé lagður í texta, þá lítur fremur út fyrir að borgarstjórnarflokkurinn sé ólæs.

Ég get mér þess nefnilega til að boðskapurinn, sem textinn átti að flytja til lesenda, sé sá að of mörg börn geti ekki lesið sér til gagns við lok grunnskóla.

 

Þá segir einnig í fréttatilkynningunni: „Sjálfstæðismenn telja nauðsynlegt að nú þegar verði sett skýr markmið um að fækka börnum sem geta ekki lesið sér til gagns."

Ég er varla læs á þessa málsgrein heldur. Merkingin veltur til og frá líkt og horfi ég á vasa Rubins, (andlit / vasi).

 

Sé það nú hluti af lestrarferlinu að koma boðskap í óbrenglaðan texta, þá er það vissulega áhyggjuefni hve illa ólæsi getur leikið hóp háskólamenntaðra fulltrúa almennings í valda- og ábyrgðarstöðum.

 

Hvort á að fækka þeim börnum sem geta ekki lesið sér til gagns eða bæta lestrarkennslu og lestrarfærni í grunnskólum?

Að fækka börnum hljómar gasalega en að bæta lestrarkennsluna, með því að taka upp kennsluaðferðir sem forða nemendum frá fenjum lesblindunnar, er göfugt markmið. 

 

Það blasir hér við að almenn lestrarkennsla skilar alls ekki viðunandi árangri. Það er staðfest með gífurlegri sérkennslu í öllum 10 bekkjum grunnskólans. 

Álíka fjöldi 23,6 - 30,4 % nemenda eru í sérkennslu í hverjum árgangi eða 27,5% allra grunnskólanemenda á landinu. Tæpur helmingur þeirra er í sérkennslu án greiningar á þeim vanda, sem sérkennslan beinist að. Gert er ráð fyrir að heildarútgjöld vegna sérkennslu í grunnskólum Reykjavíkur muni nema liðlega 1.3 milljörðum króna á þessu ári. Má þá ætla að sérkennslan kosti um 2.1 milljarð á landisvísu. Þrátt fyrir þennan mikla kostnað af sérkennslu í öllum bekkjum er það staðfest að um fjórðungur þeirra drengja, sem eru að ljúka námi í grunnskólum Reykjavíkur, hafa aldrei getað lesið sér að gagni. Virðist því óhætt að álykta að sérkennslan sé ómarkviss og gagnslítil, þar sem gífurlegur kostnaður skilar alls óviðunandi árangri.

 

Það virðist sem sagt litlu skipta um árangur lestrarkennslunnar hvort um almenna bekkjarkennslu eða sérkennslu sé að ræða. Ef fyrirkomulag og aðstæður við kennsluna skipta litlu eða engu, þá er eðlilegt að setja spurningarmerki við kennsluaðferðina.

Svokölluð hljóðaaðferð hefur verið ráðandi í lestrarkennslu síðustu áratugina hvort sem kennslan fer fram sem bekkjarkennsla eða sérkennsla. Aðferðin gengur út á það að börnin læri fyrst stafina, nöfnin þeirra og hljóð. Er þá talað um að byggja upp málvitund frá minnstu einingum ritmálsins. 

Hér er tvennt að.

Í fyrsta lagi er það ekki rétt að segja börnum að allir stafirnir hafi hljóð og láta þau síðan hljóða sig í gegnum orð. Svo bætum við um betur með því að segja þeim að sérhljóðarnir segi nafnið sitt sjálfir en samhljóðarnir geti það ekki. Þarna erum við að gefa börnunum misvísandi upplýsingar um sama fyrirbærið.  Þau skynja og upplifa það sanna, þótt þau kunni ekki að vinna úr þessari reynslu sinni. Flest börn virðast geta leitt þetta rugl hjá sér og læra bara að lesa en öðrum verður þetta um megn og lestrarnámið mistekst meira eða minna. Þau eru þá sögð lesblind. Þessi börn eru gjarnan mjög næm, viðkvæm, hugsa í myndum og eru mjög skapandi. Eftir lestraráfallið eiga þau á hættu að verða sögð með athyglisbrest og jafnvel ofvirk eða vanvirk.

Í öðru lagi er það hlutverk tungumáls að flytja merkingu.  Minnsta merkingarbæra eining málsins er orðið, - ekki einstök tákn eða hljóð. Að kenna lestur sem rýni í tákn, án tengsla við merkingu, leiðir oft til þannig tæknifærni að börn geta lesið (hljóðað) táknin án þess að upplifa merkingu og hafa þá hvorki gagn né gaman af „lestrinum." Eru þau jafnvel sögð vel læs en lesskilningurinn sagður lélegur.

Að lesa er það að upplifa merkingu textans. Sá, sem ekki upplifir það sem hann les, er einfaldlega ekki að lesa- og þá ekki læs.  Og hafi skólinn gefið honum læsisvottorð út á hljóðun ákveðins fjölda atkvæða á mínútu þá er það marklaus  vitnisburður um lestrarfærni. Sá, sem upplifir ekki merkingu texta, nær ekki að „afferma" textann, er einfaldlega ólæs, hefur hvorki ánægju né gagn af þeirri athöfn sem skólinn kallar lestur.

Það er löngu tímabært að leita nýrra leiða í lestrarkennslu. Að kenna lestur sem athöfn, þar sem orðin kveikja upplifun þeirrar merkingar sem í þeim býr. Þá læra börnin að njóta þess að lesa og ferðast um hugarheima.

 

Það er ekki sama hvernig róið er!

Hvað er að vera lesblind(ur)?  Hvað er að vera með lesblindu?

 

Þegar börn koma í skóla og skipuleg lestrarkennsla er hafin, kemur í ljós að sumum þeirra er ekki lagið að ná viðunandi árangri. Verði lítil bót á næstu árin er því slegið föstu að nemandinn sé lesblindur – eða með lesblindu. 

Foreldrum er þá jafnvel sagt að lesblinda sé meðfædd – nánast sjúkdómur, ættgeng og ólæknandi, en með þjálfun og notkun hjálpartækja geti lesblindir þó eignast þolanlegt líf.

Ég ætla að fullyrða að þetta sé rangt. Lesblinda er ekki meðfædd, ekki ættgeng, ekki ágalli eða sjúkdómur og alls ekki „ólæknandi.“

Tungumál er manngert verkfæri þróað til samskipta.  Lokaáfangi máltökunnar er að ná valdi á ritun og lestri, skráningu og aflestri rittákna talaðs máls.

Þegar börn koma í skóla er komið að lokaáfanga máltöku með formlegri lestrarkennslu og öllum ætluð sömu viðfangsefni með sömu aðferðum. Allir eiga því að geta náð sama árangri á sama tíma, en fljótlega kemur í ljós að uppskeran verður ærið misjöfn.

Einhver barnanna eru þegar læs, önnur taka vel við, en nokkur eru ekki tilbúin í verkefnið. Svo eru þau, sem aldrei verða tilbúin í lestrarnám með „hefðbundnum“  aðferðum.  Þeim hentar ekki að læra að lesa með því að læra nöfn og hljóð merkingarlausra tákna,  jafnvel í tiltekinni röðun og finna þannig hljóðmyndir orða.  Að nota hið óþekkta til að finna hið þekkta.  Þau eru altalandi og hafa þróað talmál sitt, hljóðmyndir orða, út frá merkingarmyndum sínum, sem vökul og næm skynjun hefur byggt upp í huga þeirra. Lífsgleði þeirra og áhugi á umhverfi sínu hefur gefið þeim upplifanir sem þau hafa síðan lært að hljóðsetja, lokaskref máltökunnar er síðan að skrásetja.  Með öðrum orðum, að læra að lesa er það að bæta ritun og þá lestri við hljóðmyndir merkingarmynda.  Seilast frá hinu þekkta til hins óþekkta og gera það einnig þekkt og þrungið merkingu.

Börn læra af reynslu og festa í minni hvað sé eftirsóknarvert og hvað beri að forðast. Reynsluheimurinn er þekktur og öruggur; að ferðast á kunnum slóðum, kunna skil á eða kannast við það sem fyrir augu ber þroskar sjálfsmynd og eykur sjálfstraust. Með vexti og þroska víkkar athafnasvið barna, þau leggja inn í reynslubankann og færa varlega út kvíarnar. Að leika á heimavelli, takast á við viðfangsefni sem hljóma við fyrri reynslu og auðga það sem fyrir er, það er öllum ánægjuleg og þroskandi reynsla. Að vera svipt út af öryggissvæðinu og þvinguð til þáttöku í athöfnum að ákvörðun fullorðinna getur varla gengið vel upp og í verstu tilvikum bakað börnum óbætanlegt tjón.

Eigi slík vinnubrögð við um lestrarkennslu nefnist árangurinn lesblinda. 

Hefðu þeir, sem stimplaðir eru lesblindir, fengið að leysa lokaverkefni máltökunnar á heimavelli, með sínu lagi og þegar þeim hentaði, þá hefði verkið unnist án vandkvæða.

Þegar varðveitt og nýtanleg reynsla hefur vaxið að gildi með tilkomu hljóðsetningar og barnið er sagt altalandi kemur að skráningu talaðra orða. Að kenna lestur með því að ganga út frá reynsluheimi og talmáli og bæta ritun þar við kalla ég náttúruaðferðina. Þú lærir talmál með því að læra hljóðmynd orðsins sem heildar. Hljóðmyndin hefur beina skírskotun til merkingarmyndar orðsins. Því er eðlilegt að læra lestur, (ritun, stafsetningu), með því að læra sjónmynd orðsins sem heild. Þá hefur sjónmyndin einnig skírskotun til merkingarmyndar. Minnsta merkingarbæra eining texta er orðið og ætti því að miða lestrarkennslu við orðið sem minnstu einingu.  Námsferlið væri þá þessu líkt:  Sjónmynd  >  merkingarmynd  >  hljóðmynd.  

Hefðbundin lestrarkennsla fæst gjarnan við hljóðun einstakra tákna, bókstafa, í sjónmynd orða í leit að hljóðmynd þeirra. Við slíka lestrarkennslu hefur vinna með sjónmynd, (ritað orð), einungis skírskotun til hljóðmyndar en ekki til merkingarmyndar orðsins. Því fer svo að þegar börn eru sögð vera orðin læs er það oft áhyggjuefni hve lesskilningur þeirra er lélegur. 

Stafaföndur og leit að hljóðmynd orða út frá hljóðsetningu einstakra bókstafa, (jafnvel þó svo flestir þeirra séu hljóðlausir), er því varla lestrarkennsla.

Þessi vinnubrögð geta jafnvel hindrað eðlilegt lestrarnám sumra barna.

Við lestur er merkingarmynd flutt frá einu höfði yfir í annað. Texti er flutningatæki reynslu, upplifunar, þekkingar. Ef þú nærð ekki að „afferma“ textann þá ertu í raun ekki að lesa, hversu hátt og snjallt sem „upplestur“ þinn kann að hljóma. 

Sumir, börn og fullorðnir, hugsa í þrívíðum myndum en gera sér ekki grein fyrir því, aðrir vita af því og margir þeirra halda að allir hugsi eins og þeir. Flestir hugsa þó í orðum og halda líka að allir hugsi eins og þeir, - vita ekki að myndhugsun sé til.

Þeim, sem hugsa í myndum, reynist oft erfitt að læra að lesa með hefðbundnum skólaaðferðum. Þeir þurfa að læra lestur út frá merkingu málsins, sjónmynd á blaði kveikir í huga merkingarmynd orðsins og mun þá hljóðmynd fylgja. Annars eiga þeir á hættu að verða sagðir lesblindir.

 

Og svo tekur skólinn við -

Foreldrum þriggja barna dettur varla í hug að leita til læknis eða annarra sérfræðinga til að greina vanda barna sinna og bregðast við honum með sérstökum aðgerðum eða lyfjagjöf, þótt þau fari ekki öll að ganga á sama aldri eða verði altalandi í sama mánuði. Þroskahraði barna er mjög misjafn er hreyfifærni og máltöku varðar en hefur varla forspárgildi um hæfni fullvaxta einstaklings.
Þau fylgja heldur ekki staðlaðri uppeldisáætlun þar sem öllum börnum eru ætluð sömu verkefni og sama geta í hverri viku eða mánuði talið frá fæðingardegi. Af ástúð og umhyggju virða þau þroska og getu hvers og eins barna sinna, dást að framförum þeirra og afrekum og hvetja þau til frekari dáða. Þar af leiðir að Siggi litli, sem fór að ganga 7 mánaða, býr við annars konar atlæti og örvun, á annars konar reynsluheim næstu sjö mánuðina en átti Nonni, bróðir hans, sem fór að ganga 14 mánaða. Segja má að fyrstu 14 mánuðina hafi Nonni einungis átt lóðrétt sjónhorn á veröldina og því varla haft fyllstu not af ofurmætti sjónarinnar. Við 14 mánaða aldur hefur Siggi aftur á móti notið yfirburða sjónar og myndörvunar hálfa ævina þar sem hann öðlaðist lárétt sjónarhorn á veröldina við 7 mánaða aldur. Ekki eru þekktar rannsóknir á því, hver áhrif það geti haft á þroska ýmissa þátta að börn fara að ganga allt frá 7 – 16/18 mánaða.
Á síðustu öld töldu lestrarfræðingar að margir, (og jafnvel flestir), lesblindir ættu það sameiginlegt að hafa aldrei skriðið. Var þá lesblindum á öllum aldri boðið upp á skriðnámskeið sem lið í lesblindumeðferð.
En hvað gera börn sem ekki skríða? Annað af tvennu, þau fara að ganga,(hlaupa yfir skriðið), eða þau sitja og aka sér á rassinum. Í báðum tilfellum eru þau komin í lóðrétta/upprétta stöðu og hafa þá virkjað lárétta sjónarhornið. Myndræn skynjun, myndvinnsla og myndhugsun er þá komin á allt annað notkunarstig en hjá þeim, sem ennþá skríða. Reynsla tengist meira hægra heilahveli, sjónstöðvum heilans, sem verður þá virkara en hjá þeim sem ennþá skríða.
Það virðist fara saman að þeir sem eru þannig fljótir til að virkja sjónstöðvarnar varðveiti betur þann hæfileika að upplifa hugsun í þrívíðum myndum. Þeir eru hugmyndaríkir, listrænir og nálgast oft viðfangsefni á frumlegan/óhefðbundinn hátt. Þeir eru gjarnan athafnasamir, snillingar „í höndunum“ og finna lausnir þegar aðrir eru ráðþrota. Drengir una sér oft við tæknileikföng og sýna jafnan snilli sína og hugmyndaflug t.d. er þeir föndra með legokubba.
Hvað sem líður egginu og hænunni þá virðist það fylgjast að, að þeir sem eru fljótir upp á endann og hugsa í myndum eiga oft auðveldara með að beita vinstri hlið líkamans en almennt gerist. Þeir eru þá örvhentir, sem kallað er, geta einnig verið örfættir og vinstra auga þeirra getur verið það ríkjandi.
Gefum okkur að Siggi hugsi í myndum sé með ríkjandi vinstri virkni, bæði verklag og sjón, geti verið fyrirferðarmikill og truflandi og viðbrögð hans og uppátæki öðrum oft á tíðum óskiljanleg.
Nonni er allt öðruvísi, hann er þægur, hlýðinn og fyrirsjáanlegur. Hann aðhefst ekkert án leyfis og kemur sjaldan á óvart. Foreldrar þeirra mæta þeim, hvorum um sig, á þeirra eigin forsendum og stuðla að því að styrkja sjálfsmynd og efla sjálfstraust beggja svo sem hvorum hentar. Bræðurnir gegna hvor sínu hlutverki í fjölskyldunni eins og vant er og báðir mikilvægir heildinni. Allt mannlegt er þeim sameiginlegt, ýmiss konar reynsla og atferli aðskilur þá og einstakir eru þeir sem persónur. Uppeldi foreldra og fjölskyldu snýr fyrst og fremst að mannlegu eðli, að þroska og aga sammannlega eiginleika, að ala upp góðar manneskjur. Farvegur uppeldisins er náin samskipti sem efla sjálfsvitund og viðurkenna persónuleika hvers og eins.
Svo kemur að árinu þegar börnin verða 6 ára og þau byrja í skólanum.
Þegar Nonni og Siggi komu í skólann var fæðingarárið einu upplýsingarnar um þá sem skólinn tók mið af þegar þeim voru ætluð námsleg viðfangsefni. Næstu tíu árin tilheyra þeir flæðilínu skólakerfisins, tolla vonandi á færibandinu og passa í kassana við útskipun.
Í haust hófu um 4500 börn, f. 2007, skólagöngu. Að lífaldri er mögulegur eins árs aldursmunur í árganginum, eða 20% og ætla má að í hópnum megi finna allt að 3ja ára mun í almennum þroska – þroskamunurinn fer vaxandi og gæti orði 4 til 5 ár við 12 – 14 ára aldur.
Í stórum dráttum er öllum fæddum á sama ári ætlað að læra það sama á sama tíma, með sama árangri og færast árlega upp um bekk.
Allir foreldrar hljóta að sjá að þetta er algerlega galið. Með þessu háttalagi glötum við hæfileikafólki, þeim sem þurfa aldrei að hafa fyrir neinu og læra ekki að nám er vinna. Við höfnum sértækum hæfileikum, bjóðum þeim ekki ögrandi viðfangsefni og ölum á ranghugmyndum um eigin hæfni.
Í þetta kerfi er innbyggt einelti. Vanmat, auðmýkingar og aðhlátur brýtur fólk niður og hrekur úr námi.

Er sérkennsla markviss úrbót eða stjórnlaus sóun?

Sérkennslu er þörf vegna skilgreinanlegs ástands eða aðstæðna nemanda sem valda því að hann getur ekki mætt almennum kröfum grunnskólans og nýtt sér þá kennslu sem öllum stendur til boða.

Sérkennsla felur í sér sérstök námsmarkmið, sem reynt er að nálgast með annars konar námsferli og námsefni og stefnir að öðrum þekkingarlegum og getulegum niðurstöðum en gerir almenn kennsla. Sérkennsla er sérstök kennsla, frábrugðin almennri kennslu um markmið og leiðir, innihald sem árangur, (niðurstöðu).

 

         Sá skilningur liggur hér að baki að almenn kennsla leiði ávallt til almennrar menntunar en að sérkennsla til öðruvísi menntunar, sérstakrar menntunar. Ljóst er að námsárangur nemenda er misjafn, þeir ná misgóðum tökum á almennu námsefni, sumir sýna jafnvel alls óviðunandi árangur. Um slíka niðurstöðu má aldrei fjalla sem sérkennslu, (sérstaka menntun), eða á þann veg að nemandinn hafi með henni komið sér upp sérkennsluþörf, þ.e. þurfi á sérkennslu, (sérstakri kennslu), að halda til þess að ná viðunandi tökum á almennu námsefni.

         Þessi nemandi þarf ekki sérkennslu, hann hefði þurft meiri og betri almenna kennslu en þarfnast nú aðstoðar og endurvinnslu, aukakennslu, hjálpar- eða stuðningskennslu.

Í grunnskólalögunum nr. 63/1974 var ráðgjafar- og sálfræðiþjónustunni ekki einungis ætlað að greina fötlun nemenda svo þeir gætu notið lögboðinnar sérkennslu, heldur einnig með greiningarstörfunum, rannsóknum og ráðgjafarstörfum  að fyrirbyggja og forða því að ófatlaðir nemendur, sem kynnu að eiga í tímabundnum erfiðleikum, væru sendir í sérkennslu, jafnvel til frambúðar.

         Stefnumörkun grunskólalaganna, (nr. 63/1974), í sérkennslumálum var skýr.  Þeir nemendur, sem vegna fötlunar sinnar geta ekki notið venjulegrar kennslu, eiga rétt til sérstakrar kennslu við sitt hæfi. Það er sérkennsla; önnur markmið, ólíkt námsefni, umgjörð og aðferðir. Af þessu leiðir að sérkennsla er ekki aðferðin til að tryggja ófötluðum nemendum viðunandi árangur í almennu grunnskólanámi.

Hvað er þá sérkennsluþörf? 

Í þrengstu merkingu er átt við það, að einhver skilgreinanleg ástæða valdi því að nemandinn sé ófær um að tileinka sér námsefni almennrar grunnskólakennslu á viðunandi hátt og sér að gagni. Sérstök kennsla, sérkennsla, er þeim nauðsyn og eina leiðin til að tryggja þeim þann þroska sem er þeim mögulegur. Þá fyrst njóta þeir jafnréttis í námi að þeim sé svo mismunað að viðfangsefni séu við þeirra hæfi en ekki þau sömu og annarra. Á þann einn hátt sjá þeir árangur erfiðis síns, upplifa sigra og öðlast sjálfstraust. Þessir nemendur þarfnast raunverulega sérkennslu vegna fötlunar sinnar og til að tryggja lagalegan rétt þeirra til kennslu „ ... í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda...“ er stuðli að „ ... alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins ...“ verður að halda fast við þessa þröngu skilgreiningu hugtaksins sérkennsla.

En framkvæmdin hefur orðið önnur. Allt frá níunda áratugnum er áhrifa grunnskólalaga og viðeigandi reglugerða fer að gæta, hafa stjórnvöld sem og skólar sveigt frá fyrirmælum grunnskólalaganna nr. 63/1974 einkum er varðar greiningar verðandi sérkennslunemenda.

Er nú svo komið að tæp 30% grunnskólanema eru í sérkennslu og um helmingur þeirra án formlegrar greiningar!

Á níunda áratugnum þótti það óhæfa að ætlast til sérkennslu fyrir 2-3% nemenda jafnvel þótt greiningar á vanda þeirra lægju fyrir. 

Nú er svo komið að fötluðu sérkennslubörnin, 3-4 prósentin, verða kaffærð af fimm til sexföldum fjölda sínum af „sérkennslunýbúum,“ sem ekki eru fatlaðir, en eiga í erfiðleikum í námi, trufla, eru áberandi og þarfnast hjálpar.  Vandi þessara nemenda er annar en þeirra fötluðu. Samt er þörf þeirra fyrir einhvers konar aðstoð brýn og öflug aðstoð við slíkar aðstæður skilar nemandanum gjarnan vel áleiðis í námi og hefur sérkennslan þá ekki sannað gildi sitt?

Ef góður fjórðungur nemenda í almennu grunnskólanámi nær ekki að læra það sem allir þurfa að læra þá er eitthvað að. Skólinn bendir á nemandann; þarna er vandinn, þessi þarfnast sérkennslu. Slík „sérkennsla“ ber jafnan góðan árangur og með því að mæta sérkennsluþörf nemandans er henni jafnframt eytt!

En er rétt að aðgreina og stimpla um fjórðung nemenda sem verða fyrir því að misstíga sig í menntavalsinum? Erum við þá ekki refsa fórnarlambinu?

Hvað með að leita orsakanna og laga málið á forsendum nemandans?

Kalli viðunandi lausn á nýbreytni í skólastarfi þá er það vel. 

Við megum ekki sameinast um það að stefna framtíð saklausra barna í hættu með því að staðfesta þörf þeirra fyrir sérkennslu þegar allt sem þau þarfnast er sú almenna kennsla sem samfélagið hefur lofað þeim.

 

P.S.  Engin gögn liggja fyrir um heildarkostnað vegna sérkennslu, ráðuneyti menntamála hefur nú orðið lítil afskipti af framkvæmdinni og sveitarfélög ráða ekki við að skilgreina kostnað við þennan málaflokk sérstaklega! 

Aukin gæði skólastarfs - umbætur í mannauðsvirkjun.

Fyrir réttum tíu árum flutti ég erindi á haustþingi Bandalags kennara á Norðurlandi eystra.  Erindið nefndi ég  "Aukin gæði skólastarfs - umbætur í uppeldismálum, umönnun og fræðslu." 

Mér sýnist sem tíu ára gamlar vangaveltur mínar um þessi málefni gætu enn í dag orðið þeim að nokkru gagni sem láta sig skóla- og uppeldismál einhverju varða. 

 

 

AUKIN GÆÐI SKÓLASTARFS

UMBÆTUR Í UPPELDISMÁLUM,

UMÖNNUN OG FRÆÐSLU

 

Erindi flutt á haustþingi BKNE, FSNE og Skólaþjónustu Eyþings 1998.

 

Inngangur 

 

Menntamálaráðherra hefur nýlega gengist við þeirri skyldu stjórnvalda að virða rétt nemenda til betri skóla.  Engum mun þó detta í hug að nú verði hafist handa og gengið frá endurbótunum í skólakerfinu í eitt skipti fyrir öll.  Hins vegar ætti vönduð umbótastefna, skipulega unnin, að geta auðveldað gæða- og þróunarstörf í skólum og má þá ætla að það eitt að skilja á milli mannlegra þátta/þarfa og uppeldislegra gilda annars vegar og verklegra/tæknilegra möguleika hins vegar geti auðveldað bæði umræðu, ákvarðanir og aðgerðir til umbóta í uppeldis- og skólamálum. 

Sígildan vísdóm og speki um eðli og þarfir okkar manna sækjum við til elstu sagna og verður ekki annað séð en svo lengi sem heimildir herma hafi manneðlið verið samt við sig.  Má því ætla að miklu skipti um farsæld okkar og hamingju að á öllum æviskeiðum sé þess gætt að öll okkar iðja og athafnir taki sem best mið af mannlegu eðli og þörfum.  Er þetta einkum mikilvægt á uppvaxtar- og þroskaárum þar sem áskapaðir mannlegir möguleikar þróast og mótast til jákvæðra eða neikvæðra hæfileika og athafna allt eftir þeirri umhyggju og atlæti er við njótum. 

Farvegir mannlegs eðlis og mannlegra þarfa taka á sig ólíkar myndir, stílbrigði athafna mótast og erfast í hefðbundin menningarkerfi á ólíkum tímum og á ólíkum stöðum, - tölum við þá gjarnan um menningarskeið og menningarsvæði.  Síðan kemur til það eðli framþróunar og tækni, sem á hverjum tíma gefur okkur betri möguleika en áður á samskiptum á milli menningarsvæða og einnig á rannsóknum fyrri skeiða.  Við eigum því ávallt betri möguleika en nokkru sinni fyrr á því að fegra og göfga mannlíf allt, en festum ekki alltaf sjónar á innstu verðmætum. 

Meðal helstu einkenna hamlandi og mannskemmandi skammsýni eru á hverjum tíma átök menningarsvæða, flokkadrættir hagsmunahópa og síngirni einstaklinga.  Veraldarhyggjan og eignarrétturinn blinda þá sýn, - yfirráð, völd og sigrar eru eftirsóttust lífsmarkmið og uppeldi og skólastarf miðar að því að í framtíðinni megi auka þjóðarframleiðsluna, efla samkeppnishæfni útflutningsatvinnuveganna og vinna nýja markaði. 

Má þá jafnvel segja að þar víki manngildið fyrir auðgildi og markaðshyggju. 

En aftur að umbótunum.  Hér að framan greindi ég á milli mannlegra þátta og uppeldisgilda annars vegar og verklegra eða tæknilegra atriða hins vegar.  Skólaþróun getur annars vegar haft sálfræðina að leiðarljósi; byggt á því sem best er vitað um eðli manna og þarfir, og hins vekar snúist um tæknileg málefni, skipulagsmál og starfsmannahald.  Hætta er á því að tæknimiðuð þróun verði of sjálfhverf og svokölluð kennslufræði geti snúist um það öðru fremur að kennarar nái færni í framsetningu tiltekins námsefnis jafnvel með aðstoð flókins tæknibúnaðar.  Slík þróunarvinna leiðir gjarnan til firringar og jafnvel óöryggis, sem þá leiðir af sér ný og krefjandi viðfangsefni er snúa að líðan, samskiptum og samstarfi á vinnustað. 

Að sjálfsögðu er nauðsynlegt að verklag og skipan mála séu í sífelldri endurskoðun en slík endurskoðun og þróunarvinna má aldrei verða að sjálfstæðu viðfangsefni skólastarfs á kostnað fræðslu, uppeldis og mannræktar.  Þvert á móti á öll tækniþróun og breytingar á skipulagi og starfsháttum að hafa það eitt að leiðarljósi að skólarnir geti æ betur hagnýtt sér sálfræðilega og uppeldisfræðilega þekkingu til árangursríkari mannræktar í sem bestu samræmi við mannlegt eðli og þarfir. 

Enn betri skóla getum við þá aðeins eignast að við töpum aldrei sjónum á mannlegum gildum og verðmætum.  Enn betri skóla eignumst við þá aðeins að við bregðumst svo við tækniþróun og ört vaxandi margbreytileik í samfélagi manna að við leggjum æ meiri áherslu á grundvallarforsendur mannlegs vaxtar og viðgangs. 

Skólar og uppeldisstofnanir þurfa að leggja sérstaka alúð við mannrækt og sammannleg gildi, leggja megin áherslu á fræðslu um líffræðilegar forsendur og sérkenni, sálfræðilegar og félagslegar hliðar mannlegs lífs.  Umgjörðin, aðstæðurnar í tíma og rúmi ákvarða afmörkun viðfangsefna hverju sinni, handbragð og framvindu og síðan sést árangurinn í persónulegri útfærslu hvers og eins nemanda svo sem atgerfi og metnaður gefa hverjum tilefni til.  Einnig má sjá þetta í því ljósi að hlutverk skólans sé á hverjum tíma að undirbúa framtíð á grunni þeirra sanninda sem reynslan hefur gefið varanlegt gildi.  

En víkjum aftur að hlutverkinu, þróuninni, sem ýmist getur beinst að mannlegum gildum eða verk- og tækniþróun og þá jafnvel á kostnað uppeldis og mannræktar. 

Hvernig getum við gert skólann betri?  Hvað þarf til?  Hverju þarf að breyta?  Lítum á nokkur atriði. 

Án þess að fjalla frekar um það hér þá vil ég rétt víkja að skilningi mínum á tilurð og síðan helsta viðfangsefni opinberra barnaskóla.  Þær þjóðir Norður-Evrópu sem eru helstar fyrirmyndir að skyldunámi á Íslandi taka upp skólahald í kjölfar iðnbyltingar; feðurnir unnu í námunum og mæðurnar í spunaverksmiðjunum og börnum þá búið athvarf í skólum allt frá fimm ára aldri og þar til þau gátu orðið að liði í atvinnulífinu.  Annað megin hlutverk skólans varð síðan að eyða ólæsi og ef litið er vestur um haf til Bandaríkja Norður-Ameríku þá er þriðja hlutverkið þar áberandi, en það er að sameina ólík þjóðarbrot, menningarhópa og trúfélög í eina þjóð. 

Þetta verkfæri, evrópska ameríska skólann flytjum við inn til Íslands og setjum allt í gang jafnvel þótt mæður væru heima, læsi væri landlægt og ein væri þjóðin, tungan og trúin.

Þess má og geta að allt fram til lagasetningarinnar 1936 er íslenskum heimilum ætlað það megin verkefni erlenda skólans að kenna börnunum að lesa.  Ekki er því óeðlilegt að spyrja hvað hafi hér verið að gerast og til hvers skólinn hafi þá verið notaður ef svo má segja.   

Áður en lengra er haldið á þeirri braut ætla ég að víkja að tilgangi eða stefnu skólastarfs við núverandi aðstæður og reyna síðan að ná lendingu.  

 

Skólastefna

Í máli manna, bæði ræðu og riti, bregður oft fyrir hugtakinu skólastefna.  Virðist þá oft sem merking sé ýmist óljós og svífandi ellegar skýrt mörkuð, sérhæfð og jafnvel til hliðar við uppeldis- og skólamál. 

Hvað er eiginlega skólastefna?  Er stefna í skólamálum viðhorf eða skoðun á því hver séu innstu rök uppeldis- og fræðslumála?  Er skólastefna spurningin um það með hvaða ráðum og aðferðum megi sem best ala börn og fræða í sátt við hin innstu rök?  Er stefna í skólamálum spurningin um það hvern umbúnað og aðstæður þurfi til svo aðgerðir og athafnir skili ætluðum árangri?  Er skólastefna spurningin um fjármögnun og forgangsröðun verkefna þegar kemur að byggingum og búnaði? 

Eða er skólastefna spurningin um menntun og kjaramál kennara? 

Í umræðum um skólastefnu er gjarnan fjallað um einhver eða jafnvel öll ofangreindra viðfangsefna og jafnvel á þann hátt að menn telja sig vera sammála um einhver tiltekin framkvæmdaatriði, leiðir,  þó svo þá greini á um hugmyndafræðilegar forsendur og tilgang, markmiðin. 

Skólastefna okkar var skýrt mörkuð við setningu laga nr. 63/1974 um grunnskóla. "Hvert stefnir grunnskólafrumvarpið?" nefnist grein sem Andri Ísaksson, deildarstjóri skólarannsóknadeildar, skrifaði í Menntamál, 3. hefti 1971.  Þar segir höfundur frumvarpið hafa þann þríþættan  samfélagslegan og uppeldislegan megin tilgang, að  

1)            jafna aðstöðu

                þeirra til menntunar, sem búa;

                                a)            á mismunandi stöðum

                                b)            við misjafnan efnahag

                                c)            og ólíka hæfileika 

2)            bæta kennsluna

                gera hana fjölbreytta og laga hana að einstaklingseðlinu

 

3)            auka skólamenntunina

með lengingu skólaársins og betri nýtingu þess til kennslu, svo og með því að lengja skólaskylduna um eitt ár upp á við. 

Þessi síðast taldi megintilgangur tengist hinum fyrsta, því að hann miðar m.a. að því að jafna aðstöðu til framhaldsnáms. 

Hér er stefnumörkun í stuttu máli sú að auka beri magn og gæði kennslu og tryggja jafnrétti til náms.  Þó er í þessari stefnumörkun nokkur spenna þar sem fyrsta grein verður helst skilin svo að tryggja beri öllum sama aðgengi að sömu menntun og allir hlíti þá sömu kröfum um aðlögun að stöðluðu námsefni. 

Í annan stað má það helst skilja af annarri grein að svo skuli námsframboð vera fjölbreytilegt að hæfi sem best "einstaklingseðli" hvers og eins. 

Hér erum við komin að hinu sígilda skilgreiningarvandamáli jafnaðar; er það jöfnuður og jafnrétti að allir hlíti sömu kröfum eða er það jöfnuður og jafnrétti að hverjum séu búnar aðstæður og kröfur sem honum best henta? 

Er í því sambandi hægt að tala um einstaklingseðli?  

Er að finna í lögum einhver ákvæði um það hvort og þá hvernig kennsla skuli löguð að einstaklingseðlinu?  Í markmiðsgrein grunnskólalaga 1974 og allar götur síðan, er að finna eftirfarandi fyrirmæli: 

Grunnskólinn skal leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins. 

Með aðstoð annarrar greinar tilvitnunarinnar hér að framan við túlkun þessara fyrirmæla laganna, virðist svo sem hér sé átt við mismunandi eðli og þarfir hvers og eins nemanda - með öðrum orðum einstaklingseðlið. 

Við tölum um mannlegt eðli, en er hægt að tala um þjóðareðli, ættareðli eða einstaklingseðli?  Gæti verið við það átt að mannlegt eðli sumra einstaklinga væri frábrugðið mannlegu eðli annarra einstaklinga, að mannlegt eðli sumra gæti þá jafnvel verið lítilmannlegt en annarra  stórmannlegt? 

Samantekt

Ég ætla að draga upp aðra mynd af kjarna þess sem hér er að framan sagt. 

Skólinn, sem við flytjum inn frá öðrum þjóðum er samfélagslegt verkfæri, hannaður til þjóðrækniverka s.s. að útbreiða lestrarkunnáttu, sameina þjóðarbrot og gæta barna.  Sú samfélagsmynd sem skóp verkfærið var órafjarri íslenskum veruleika og því vandséð að þess væri hér þörf. 

Ég ætla að orða það svo að íslenskt skyldunám sé grundvallað á misskilningi.  Við stofnum til skóla að erlendri fyrirmynd, með verkfæri til þess ætluðu að vinna verk eða leysa vanda sem ekki var til á Íslandi. 

Skyldunámi er ætlað að annast grunnmenntun þegnanna. 

Grunnmenntun opnar aðgengi að uppruna og menningu, fortíð og sögu.  Grunnmenntun er þannig í raun hluti af uppeldi til sjálfsbjargar, aðildar og virkni í samfélaginu.  Uppeldisleg menntun og mótun fyrir lífið.  Þetta hlutverk rækti íslenskt samfélag um aldir - án skóla. 

Hvert varð þá hlutverk íslenska skyldunámsins?  Ég vil halda því fram að íslenski skólinn hafi, í samræmi við það sem að framan er sagt, að einhverju leyti annast eins konar framhaldsmenntun.  Viðfangsefni skólans hafi nokkuð mótast af tíðaranda; atvinnuþróun, verkmenningu og auknum tengslum og samskiptum við aðrar þjóðir. 

Þá má vera að einhverjir spyrji og hvað með það, þó svo væri skiptir það þá einhverju máli? 

Já, ég held að það skipti verulegu máli.  Ég held að þar geti verið megin skýringin á því að íslenska skólakerfið hefur aldrei viðurkennt eðlismun á grunnmenntun og framhaldsmenntun. 

Ég held því hér fram að um eðlismun sé að ræða á grunnmenntun og framhaldsmenntun.  Ég held því líka fram að nauðsynlegt sé að viðurkenna og virða þann eðlismun við skipan og þróun beggja skólastiga til þess að geta náð sem bestum árangri í skólakerfinu öllu. 

Hlutverk grunnskólans er uppeldi og mótun, að laða fram mannlega eiginleika sem þeir lifna og birtast; - þroska þá og móta til hæfileika og færni, einstaklingum og samfélagi til hamingju og heilla.  Það má líka orða það svo að hlutverk grunnskólans sé að leiða vaxandi ungviði hispurslaust í sannleikan um eðli sitt, kenndir og þarfir svo og að kenna og þjálfa félagslega færni, siði og reglur er að því kemur að fullnægja þekktu og viðurkenndu eðli sínu og þörfum. 

Sálar- uppeldis- og kennslufræðin eiga síðan að svara okkur því, hver fræðsla og viðfangsefni, hvenær og hvernig unnin, megi best gagnast nefndum markmiðum. 

Lífsskeið grunnskólanemandans er skeið vaxtar og þroska, líkamlega, tilfinningalega, vitsmunalega og félagslega.  Með grunnskólalögum skuldbindur samfélagið sig til þess að hlú að, örva og móta mannlega möguleika hvers og eins sem best má verða.  Viðfangsefni grunnskólans er því mannrækt, að skila ungviðum svo út í lífið að allir hafi öðlast færni og leikni til þess að ferðast áfallalítið um mannheima og velja sér þau viðfangsefni sem best hæfa áhuga hvers og eins og sérkennum. 

Viðfangsefni grunnskólans er því lífsleikni. 

Lokaskírteini grunnskólans má því líta á sem eins konar haffærniskírteini á lífsins ólgusjó.  En fæstum er það nóg að fljóta, - menn vilja sigla og ráða för. 

Er þá komið að hlutverki framhaldsskólans, hlutverki sem er annars eðlis en hlutverk grunnskólans. 

Hlutverk grunnskólans er að sinna skilgreindum mannlegum þörfum uppvaxandi ungviða, að rækja skyldur samfélagsins við börn og unglinga. 

Hlutverk framhaldsskólans er að hlusta á raddir samfélags og atvinnulífs og setja þeim kröfur og skilmála um þekkingu og leikni sem vilja sigla og ráða för. 

Framhaldsnám miðar með öðrum orðum að því að undirbúa nemendur undir tiltekin, jafnvel sérhæfð störf í samfélaginu og til þess að teljast þar til hæfir verða menn að hlíta kröfum og skilmálum viðkomandi starfa um þekkingu og leikni. 

Einnig má það svo orða, að viðfangsefni skyldunáms sé lífsleikni en viðfangsefni framhaldsnáms sé starfsleikni. 

Snúum okkur aftur að lífsleikninni.  Ég ætla að halda því fram að skyldunámið, starf grunnskólans, líði fyrir það að við viðurkennum ekki augljósan eðlismun lífsmennta og starfsmennta.  Ef til vill liggja ræturnar í því upphafi skyldunáms á Íslandi sem fyrr var getið, þá er innfluttu verkfæri lífsleikninnar var fremur snúið að almennri uppfræðslu og óskipulagðri starfsleikni.  En hvað sem því líður þá tel ég að skipulag og viðfangsefni grunnskólans markist fyrst og fremst af því viðhorfi að grunnskólinn sé eins konar forskóli framhaldsnáms og starfsmennta.  Þekkingarkröfur framhaldsskólanna sitja í fyrirrúmi á kostnað mannræktar og lífsleikni. 

Er nú svo komið að farið er að fjalla um megin hlutverk grunnskólans, lífsleiknina, sem sjálfstæða námsgrein, nýja námsgrein, og þá væntanlega nýtt viðfangsefni.  Sé ég þetta sem hvort tveggja í senn, vitnisburð um og viðurkenningu á villu grunnskólans. 

Hins vegar líst mér verr á það ef meiningin er að loka þetta viðfangsefni af sem einangraða námsgrein í grunnskólanum og opna á sama tíma fyrir enn meiri stýringu framhaldsskólans. 

Ég vil halda kröfunni um mannrækt og lífsleikni grunnskólans ofar kröfu framhaldsskólanna um tiltekna þekkingu í einstökum námsgreinum.  Til þess að skilja á milli eðlislega óskildra viðfangsefna grunnnáms og framhaldsnáms er ef til vill nauðsynlegt að lengja tímabilið þar á milli frá einu sumri, jafnvel svo að leggja megi inn aðlögunarviðfangsefni, sem verði þá hvort tveggja í senn fullnumun og prófraun lífsleikninnar og undirbúningur sérhæfingar. 

Á kerfismáli vildi ég sjá lok skyldunáms á fermingarvori nemandans eða með 8. bekk.  Síðan tæki við þriggja ára frjáls miðskóli, sem væri mjög sveigjanlegur, en vel skilgreindur, væri t.d. unglingamiðaður og legði mikla áherslu á verk- og listgreinar, félagsþroskun og persónumótun.  Þeir nemendur, sem það vildu, ættu kost á inntökuprófi í þriggja ára framhaldsskóla eftir tveggja ára nám í miðskóla og gætu þá lokið framhaldsskólanámi ári fyrr en ella, eða 19 ára. 

 

Mannlegt eðli og menningaráhrif

Til þess að gefa annað sjónarhorn á þessar vangaveltur þá ætla ég að nota lítið módel sem togað er og teygt út úr mannfræði. 

Ef við lítum hér í kring um okkur þá blasir það við að allir sem hér eru inni eru á ýmsa vegu einstakir, hver og einn er auðþekkjanlegur og aðgreinanlegur frá öllum öðrum.  Þá á það einnig við að hver og einn er á einhverja vegu eins og sumir aðrir en um leið aðgreinanlegur frá hinum öðrum.  Að lokum er það, að engu máli skipti hvernig blöndun hópsins hér inni væri háttað, við myndum ávallt öll eiga það sameiginlegt að tilheyra tegundinni maður, vera mannleg. 

Með öðrum orðum er okkur svo farið að vera um margt einstök; að ýmsu leyti erum við eins og sumir aðrir og að lokum erum við sem mannlegar verur eins og allir aðrir.  Við getum kallað þetta persónuþætti, aðgreiningar eða flokkunarþætti og sam-mannlega þætti. 

Ég held að það skipti miklu í uppeldis- og skólastarfi á hverju sviði eða með hvaða þætti er unnið og þá hvernig.  Mér virðist sem grunnskólinn hafi um of lokast af í aðgreiningar- og flokkunarverkum og þá að ætla má í þágu annarra en nemenda.  Slík aðför verður þá bæði á kostnað mannlegrar samkenndar og jákvæðs sjálfsmats.  Skólastarfið leitast við að móta alla að stöðluðum þekkingarkröfum að beiðni næstu viðtakenda og verður þá gjarnan minna úr mannrækt og sjálfsstyrkingu. 

Nemendur eru síðan vegnir og mældir og niðurstöður prófa lagðar að jöfnu andlegu atgerfi að minnsta kosti.  Þeir, sem auðveldast eiga með að læra á bók, eru þar með fundnir og þeirra er atgerfið og þeir munu landið erfa. 

Það er ljóst af framansögðu að ég tel slíka aðför ekki vænlega.  Að mínu mati á grunnskólinn að mæta nemandanum á mannlegu nótunum og leggja sitt af mörkum til þess að uppeldi og mótun ungviðisins megi skila lífsglöðun, áræðnum og sjálfsöruggum fulltrúa tegundarinnar, fulltrúa sem ófeiminn sýnir eðli sitt og gengst við þörfum sínum eins og honum einum er lagið og velur sér vettvang og vini eftir ástæðum og að eigin frumkvæði. 

Eða; viðfangsefnið er manneðlið eins og það birtist í hverjum og einum einstaklingi, í þeirri umgjörð sem menning, staður og stund marka hverju sinni. 

 

Atgerfi - skynsemi - greind

Ég nefndi áðan bóknám og atgerfi.  Oft er það talin birting góðrar greindar að vera góður á bókina.  Ef til vill má jafnvel halda því fram að leit, þjálfun eða ræktun greindar sé dulið viðfangsefni skólans.  Helsta leitar, þjálfunar og ræktunartækið er síðan lestrarnám og bóklestur. 

En hvað er greind?  Er sátt um skilgreiningu greindar?  Ef svo er hver er þá skilgreiningin?  Ef svo er ekki hvernig er þá hægt að efla og styrkja það sem ekki hefur verið skilgreinanlegt? 

Ég ætla hvorki að fjalla hér um mismunandi kenningar sálfræðinga um greindina né heldur að afgreiða málið með markleysunni að greind sé það sem við mælum með greindarprófi. 

Þess í stað ætla ég að deila með ykkur mínum eigin þönkum um efnið.  Ekki er óalgengt að menn geri einhvern greinarmun á greind annars vegar og gáfum hins vegar; tengja þá greind gjarnan vísindum, þekkingu og öflun þekkingar en gáfur fremur listum og sköpun.  Greindin er þá jafnan fremur sem áunnin en gáfurnar nær því að vera guðs gjafir.  Greindur maður er raunsær og skynsamur en sá gáfaði er eldhugi óbundinn jarðneskum lögmálum.

Norskur sálfræðingur, Kjell Raaheim, hefur fjallað um greind sem hæfileikann til þess að leysa vandamál og að gera þá hið óþekkta þekkt.  Sú skilgreining hans að greind væri hæfileikinn til þess að gera hið óþekkta þekkt fannst mér og fleirum full þröng og bættum því svolitlu við og enduðum með eftirfarandi: 

Greind er hæfileikinn til þess að gera hið óþekkta þekkt og gera síðan hið þekkta óþekkjanlegt. 

Þessi skilgreining rúmar bæði vísindamanninn, rannsakandann, könnuðinn sem finnur, uppgötvar og skilgreinir eitthvað áður óþekkt sem hefur verið til og einnig uppfinningamanninn, listamanninn, hönnuðinn, sem nýtir nýja þekkingu til nytja- og listsköpunar. 

Greind er raunar hæfni til þess að greina, aðgreina og er þannig mjög tengd þekkingu.  Þekking kemur ekki innan frá heldur er þekking háð reynslu, - svo mjög að án reynslu er engin þekking.  Reynslu af umheiminum öðlumst við með því að beita skynfærum okkar.  Móttaka áreita umhverfisins, skynjunin, er reynslu- og þekkingaröflun og með skipulegri úrvinnslu uppbygging og forsenda greiningarhæfni.  Skynjun er því það að lesa og nema upplýsingar frá umhverfinu, óttalaus móttaka og skipuleg geymd skynjana byggja upp greiningarhæfni; greind eða skynsemi. 

Öll skynvinnsla er ákaflega viðkvæm og forsenda sem bestrar nýtingar þessara mannlegu eiginleika er tilfinningalegt jafnvægi.  Vansæld, ótti, kvíði eða hvert sem er tilfinningalegt ójafnvægi, kreppir að og hindrar þroskandi reynslu og andlega landvinninga. 

Tilfinningar og greind eru því ekki andstæður á neinn veg, þvert á móti má segja að tilfinningarnar séu hinar mjúku forsendur eða hið mjúka upphaf greindar sem þá á hinn bóginn er hin ákveðna, markvissa, hagnýta hlið fullunninna skynjana og reynslu. 

Samkvæmt þessu er afar mikilvægt að ungviði búi alltaf og alls staðar við öryggi, ástúð og hlýju.  Enn fremur að viðfangsefni þeirra utan skóla sem innan örvi ávallt til frjálsrar og óþvingaðrar framköllunar mannlegra möguleika svo þau megi upplifa gleði uppgötvana og sköpunar og með þeim vaxi og dafni áræði og sjálfstraust. 

Áður en ég vík að öðru, vil ég benda á mikilvægi móðurmálsins er lýtur að nýtanlegri greind.  Greiningarfærni eða greind öðlast fyrst og fremst gildi í einhvers konar samskiptum, samskiptum sem eru þá oftast í formi tungumáls.  Í samskiptum slíkum eru því mörk greindar hvar orða er vant.  Geymd reynslu er einnig gjarnan tengd orðum eða hugtökum og má því segja að tengsl málþroska og greindar séu slík að erfitt sé um að segja hvort greindin sé forsenda málþroskans eða öfugt.  Hinu vil ég halda fram að svo mikilvægur sé málþroskinn að alla áherslu skuli leggja á móðurmál í grunnskóla og raunar mætti það vera eina námsgreinin, hvar síðan væri farið víða. 

Ég hef fjallað hér um skólann í samfélaginu, mismunandi skólastig og eðlismun á hlutverkum grunnskóla og framhaldsskóla.  Um mannlega þætti, menningarþætti og persónuþætti, um skólakerfi og mannrækt, skynsemi, tilfinningar, greind og móðurmál. 

Nefna má þessa umfjöllun skólasýn. 

 

Forvarnir - áhætta

Að lokum ætla ég að víkja að tilteknum vandamálum nútímans, sem að mínu mati eru þannig vaxin, að þróun grunnskólans í anda þeirrar skólasýnar sem að framan greinir, gæti skipt sköpum. 

Á ég þar við vaxandi áfengisneyslu og eiturlyfjanotkun barna og unglinga.  Áföll, kvíði og þjáning eru hlutskipti allt of margra ungmenna.  Þjáning og sársauki eru óbærileg og lífsflóttinn er auðveldaður með vímugjöfum.  Ásókn í vímu er ekki gleðileikur, þvert á móti flótti frá óbærilegum veruleika, kvöl og pínu. 

Hvað getum við gert, hvernig getum við forðað ungu fólki frá slíkum örlögum? 

Við getum byrjað á því að vera ungu fólki góðar fyrirmyndir með því að vera sjálfum okkur samkvæm, gera rétt þola ei órétt, ástunda heiðarleik og sanngirni;  við eigum líka að uppræta ofbeldi gegn börnum, andlegt sem líkamlegt með opinni umræðu, fræðslu og aðstoð;  við verðum að ráðast gegn kynferðislegri misnotkun barna og unglinga, ástand allt, meðferð slíkra mála og vinnubrögð eru skelfileg;  þá eigum við að bæta grunnskólann svo hann skili betur því hlutverki mannræktar og mennta til lífsleikni sem honum ber, tryggi ungviðum áfallalausa skólagöngu, uppræti vanmátt, kvíða, kjarkleysi og feimni og geti heilað og grætt þau sár sem á falla utan skólans. 

Við getum byrjað á skólanum.  Innan grunnskólans má vinna forvarnastarf á þann veg að skilgreina áhættuhópa, aðstoða þá sem þeim tilheyra og reyna síðan að vinna gegn fjölgun.  Ég ætla ekki nánar út í skipan eða vinnubrögð en vil benda á þá áhættuhópa sem ég tel skilgreinanlega. 

Fyrstan skilgreini ég áhættuhóp svo, að þar er um að ræða stúlkur, sem hafa orðið fyrir kynferðislegri áreitni eða misnotkun.  Flest verða slík áföll utan skólans en hitt er því miður einnig til að jafnvel kennarar bregðast svo trausti og misnota svo aðstöðu sína að nemendur þeirra verða aldrei samir eftir.  Ég ætla ekki að reyna að lýsa afleiðingum slíkra ódæða, en þolendurnir lifa í þögn og kvöl. 

Annan áhættuhóp tel ég vera þá unglinga sem í einangrun og einsemd glíma við óræða kynhneigð sína, uppgötva jafnvel sér til botnlausrar skelfingar að þeir séu samkynhneigðir. 

Þriðja hópinn vil ég nefna þau ungmenni sem bognað hafa og guggnað, eru með brotna sjálfsmynd, óörugg, kjarklaus óframfærin og feimin;  félagslega fötluð. 

Þá nefni ég hér þann áhættuhóp sem ég þekki hvað best og hef unnið nokkuð með en það eru drengir sem 14-16 ára eru taldir svo illa settir námslega og/eða sýna af sér slíka hegðan að þeir eigi ekki lengur samleið með venjulegum nemendum og séu jafnvel ekki í skólahúsum hæfir.  Oftast eru þessir drengir vel greindir, misþroska og hafa lent í erfiðleikum með lestrarnám, jafnvel illa læsir við skólalok.  Þeir hafa liðið fyrir þessa vanhæfni, jafnvel svo að allt nám þeirra hefur meira og minna misfarist.  Sumir hafa alla tíð verið erfiðir og jafnvel "hafðir fyrir öllu illu" en aðrir týnst og skólinn látið þá afskiptalausa.  Þegar svo líður að leikslokum, fara gjarnan allir að brjótast um og draga að sér neikvæða athygli og harkaleg viðbrögð. 

Slík eru gjarnan starfskjör skóla að ekki er svigrúm eða aðstæður til vandaðrar uppeldisvinnu eða til þess að koma við handleiðslu, skilningi og umhyggju.  Í öngum sínum verður skólinn þá gjarnan að grípa til þeirra uppeldisaðferða við þessa drengi að sýna þeim ýmist afskiptaleysi eða hörku.  Úrræðaleysi rekur skólann til þess að beita helst þessum tveimur aðferðum sem jafnan gefast verst og virðast öðrum aðferðum fremur auka á vansæld, óöryggi, mótþróa og andfélagslega hegðan ungmenna og við slíkar aðstæður er stutt orðið í vímuefnanotkun. 

Ferli þessa hóps getum við breytt.  Ég tel það vel athugandi að breyta áherslum í lestrarkennslunni á þann veg að erfiðleikar sumra nemenda við að ná tökum á lestri verði ekki til þess að buga þá og brjóta, yfirskyggja allar þeirra sterku hliðar, spilla skólagöngunni og jafnvel skaða þá fyrir lífstíð. 

Í einhverjum tilfella má vera að þroski þeirra hæfileika sem lestrarnámið byggir á sé ekki orðinn nægur og börnum því haldið að verki sem þau ráða þá engan veginn við.  Ef til vill mætti fresta lestrarkennslu almennt eða jafnvel hafa hana sem frjálst tilboð og leggja þá frekar áherslu á það að þroska almennt og fumlaust lesnæmi skyngetu okkar, tilfinninga og þá greindar, jafnt á innhverfi okkar sem umhverfi. 

Nú er því haldið fram, að þeir sem haldnir eru svo nefndri "dyslexiu" séu almennt vel greindir og búi auk þess yfir sérstökum hæfileikum er snýr að skynjun, hugmyndaauðgi og innsæi.  Því er jafnvel haldið fram að gjarnan fari saman ofurburðir til íþróttaafreka, listsköpunar, tækni- og verkfræði eða stjórnkænsku og vangeta til þess að nýta sér ritað mál á hefðbundinn hátt. 

Sú reynsla hlýtur að vera sár og bitur að búa yfir hæfni og styrk sem einskis er metinn en vera dæmdur og markaður bás af veikleikum sínum.  Er það ekki einelti? 

 

Forvarnir

Skólinn getur og verður að taka að sér lykilhlutverk raunhæfra forvarna.  Raunhæfasta forvarnastarfið er í því fólgið að forða börnum og unglingum frá auðmýkjandi og niðurlægjandi reynslu, afskiptaleysi, ranglæti og harðræði. 

Við getum þegar hafist handa og dregið úr áföllum vegna tæknilegra atriða skólaskipunar. 

Við getum líka litið að uppeldisaðferðum eða stíl í skólastarfi. 

Nýlegar íslenskar rannsóknir leiða í ljós að börnum og unglingum, sem búa við uppeldislegt afskiptaleysi er öðrum erfiðara að fóta sig í lífinu og leita meira í áfengi og eiturlyf en jafnaldrar.  Börn og unglingar, sem búa við skipandi uppeldi standa þeim næst sem áhættuhópur, þá koma þau í þriðja sæti sem búa við undanlátsemi.  Lang best standa svo þau ungmenni sem búa við leiðandi uppeldi. 

Hér er um að ræða uppeldisstíl foreldra, en skildi ekki eitthvað svipað gilda um það hvaða uppeldisstíl við kennarar tileinkum okkur í samskiptum við nemendur? 

Þessar niðurstöður virðast svo sem sjálfgefnar, en gefa kjörið tækifæri til umfjöllunar, tilrauna- og þróunarvinnu í skólum um samskipti og uppeldisstíl. 

Við verðum að standa saman uppalendur, látum börnin okkar finna að þau séu mikils metin, ávinningur þessarar kynslóðar, fyrirheit um framtíð.  Viðurkennum sérkenni hvers og eins, hjálpum þeim að efla með sér sjálfsvirðingu og jákvæða sjálfsmynd.  Sýnum skilning á vandamálum, leiðbeinum, hrósum og hvetjum alla til að leggja sig fram, vaxa og þroskast, finna styrk sinn og takmörk. 

Treystum þeim og ávinnum okkur traust þeirra. 

Höfum hugfast að traust er að líkum mikilvægastur þáttur mannlegra samskipta.  Traust bægir frá ótta við höfnun, aðhlátur og svik sem annars þrúgar hinn uppburðarlausa.  Traust er undirstaða vináttu og ástar til annarrar mannveru og trúar á eigið gildi.  Traust er undirstaða viðkvæmni, innileika og blíðu. 

Blíða umlykur tilfinningatjáningu umhyggju, hlýju og mildi. 

Blíða er sólskin mannlegrar tengsla sem nærir, leyfir okkur að vaxa og dafna, styrkir sjálfsvitund og eflir með okkur sjálfstraust. 

Njótum óhikað þeirrar heilunar og þroska sem því fylgir að koma öðrum við, treysta og elska. 

Sýnum börnum okkar umhyggju og alúð, hvetjum þau til dáða og veitum þeim skilyrðislausa ást, sem elur af sér öryggi og traust. 

 

Akureyri 28.08.98, Sturla Kristjánsson. 

 

 

TIL UMHUGSUNAR

 

#             Var skyldunám grundvallað á misskilningi? 

#             Það er eðlismunur á skyldunámi og framhaldsnámi.   

#             Skyldunám er í eðli sínu lífsleikninám. 

#             Tilfinningar eru hið mjúka upphaf greindar, sem þá um leið er hagnýt úrvinnsla skynhrifa. 

#             Greind er hæfileikinn til að gera óþekkta hluti þekkta og gera svo hið þekkta óþekkjanlegt. 

#             Traust og öryggi eru nauðsynlegar forsendur þroska, einnig greindarþroska. 

 

 

TIL UMHUGSUNAR

Tilraunaverkefni: 

a)

Foreldrar bekkjardeildar vinna með skóla að betri og meiri samskiptum. 

Heimanámi barna fylgt eftir með daglegri samveru, t.d. tengdri matseld og kvöldverði, hvar foreldrar og börn bera saman bækur sínar og ræða nám, vinnu og tómstundir allra. 

Börnin fá þá aðstoð við heimanám og viðfangsefni skólans tengd annarri reynslu og daglegu lífi. 

b)           

Hefðbundinni lestrarkennslu verði frestað í 1-2 ár.  Áhersla þess í stað lögð á "lestur," túlkun og varðveislu áreita umhverfisins og þá um leið ýtt undir áhuga á lestrarnámi. 

Verði lestrarkennsla síðan á dagskrá t.d. í þriðja bekk er þess vænst að þá hafi meirihluti nemenda, jafnvel 6-9 af hverjum 10 þegar lært að lesa og þeir ólæsu njóti þá þjónustu skólans óskiptrar. 

Er lesblinda meðfædd?

Ýmsir halda því fram að fyrirbæri það, sem lesblinda nefnist, sé meðfætt.  Einnig er því haldið fram að orðið lesblinda sé óheppileg yrðing fyrir það sem á útlensku er nefnt dyslexia.   

Sá, sem glímir við dyslexiu eða lesblindu, á erfitt með að taka á móti þeim boðskap eða upplifa þá reynslu, sem texta er ætlað að flytja honum.  Hann upplifir ekki myndræna sviðsetningu í huga sínum af merkingu textans, hann sér ekki merkingarmyndir einstakra orða og myndlausu orðin eru honum erfiðust.  Hann er í basli vegna þess að hann hugsar mjög í myndum og nái hann ekki að upplifa myndræna yfirfærslu textans þá nær hann ekki þeim boðskap, sem textinn á að flytja honum. 

Lesfærni er ekki eðlislægur, meðfæddur eiginleiki fremur en málfærni, heldur lærð aðgerð.  Góðar aðstæður og aðferðir við hæfi skila góðum málþroska og góðri lesfærni - og öfugt?

Þetta er inngangur að viðtali um lesblindu, sem birtist á N4 í fyrra.